Lenguas, enseñanza y traducción en el siglo XX: ámbito francés
Javier Suso López & María Eugenia Fernández Fraile (Universidad de Granada)
Introducción1
La Restauración de la monarquía constitucional (con la Constitución de 1876), «inspirada en […] la transacción entre fuerzas políticas opuestas» (Puelles 1989: 13), no se quebrará hasta 1923 (en que Miguel Primo de Rivera proclama la dictadura), pero su sustitución definitiva no se produce hasta la instauración de la II República en 1931. Los acontecimientos posteriores son de sobra conocidos: guerra civil, dictadura de Franco y regreso a la monarquía constitucional con la Constitución de 1978.
El movimiento regeneracionista que surge a finales del siglo XIX tiene su manifestación en el terreno de la enseñanza de las lenguas vivas con la llegada a España de una corriente pedagógica intuitiva y activa, un «mayor desarrollo de las enseñanzas de aplicación» y una limitación de los estudios clásicos (Plan de Estudios de 20.7.1900, en Utande 1964: 357). En cuanto a las lenguas vivas, se estudia el francés en 3.º y 4.º curso, e inglés o alemán en 5.º y 6.º, y se destaca de nuevo su orientación práctica:
No hay necesidad de consignar hasta qué punto debe ser práctico el trabajo de estudiarlas. La lectura correcta, la traducción y la redacción corrientes deben ser el objeto principal, y si además en las clases se acostumbran desde el primer día Profesores y alumnos a ir gradualmente empleando el lenguaje, resultará la tarea provechosa y el éxito cierto. (cit. en Utande 1964: 359–360)
El espíritu renovador dura poco y se interrumpe muy rápidamente: en el capítulo de las lenguas vivas, una modificación de 1903 (R. D. de 6 de noviembre) elimina la segunda lengua viva: de este modo el francés pasa a ser la única lengua extranjera que se enseña en el sistema escolar dependiente del Estado, si bien otras lenguas (normalmente el inglés) eran enseñadas en algunos establecimientos (Escuelas de Comercio y Escuelas Industriales, por ejemplo: véase el Reglamento de 16.12.1910), o bien en algunas ramas técnicas, desgajadas de los estudios de Bachillerato. El influjo del Método Directo, que excluía la traducción como procedimiento didáctico, solo tendrá incidencia en instituciones privadas, o bien en la Escuela Central de Idiomas de Madrid (creada por R. O. de 1.1.1911; véase Fernández Fraile & Suso López 1999: 261–275).2
Los planes de estudio siguientes aportarán pocas novedades, y las voces críticas acerca del calamitoso estado de la enseñanza de idiomas es España son numerosas, así: «El Estado se limita a mantener una apariencia de enseñanza en los Institutos (dos años de francés, un año de inglés o alemán) y Escuelas de Comercio. ¿Quién ignora empero, que nadie aprende a hablar y escribir correctamente una lengua en esos Centros?» (Castro 1921: 120).
La influencia de tal opinión general en las regulaciones legislativas comienza a dejarse sentir, y diversas disposiciones legislativas manifiestan una mayor preocupación por la enseñanza de los idiomas: se publica un nuevo Plan de Estudios (en 1926), que mantiene el francés en los tres cursos del Bachillerato elemental, y reintroduce el inglés, alemán o italiano en los dos cursos del Bachillerato universitario; se instauran Institutos de idiomas en cada Universidad (R. D. 18.2.1927), obteniéndose un título de bachiller en idiomas; se crean cinco cátedras de Lenguas y Literaturas modernas (francés, inglés, alemán, italiano y portugués) en la Universidad Central (R. O. 15.9.1927); se publica un Cuestionario de Lenguas vivas en 1927 para el Bachillerato, que pretende modernizar su enseñanza. En el caso del francés, oficializa el método ecléctico, propugna un método activo, admite la traducción y mantiene los textos «de las obras maestras de la literatura francesa» como culminación del aprendizaje. En cuanto al inglés, se limita a indicar, para el primer curso, que se deben acompañar las lecciones «de ejercicios prácticos», y que «la traducción debe comenzar una vez conocidas las líneas generales de la conjugación»; para el segundo curso, «además de los temas [gramaticales] de que ya se ha hablado, habrá un libro de traducción, que no debe ser muy extenso, con trozos de los principales autores ingleses, precedidos de un resumen biográfico de cada autor».
La República inicia una importante labor legislativa en el terreno educativo. Se crean las secciones de Filología Moderna (francés, inglés), en las Universidades de Madrid y Barcelona (D. 15.9.1931 y D. 19.9.1932) y se publica en 1934 un nuevo Plan de Estudios de Bachillerato; no obstante, la guerra civil detiene tal impulso renovador. El franquismo derogará toda la obra legislativa republicana y promoverá una educación nacional–católica (férreamente establecida en los diferentes planes de estudio: 1938, 1953–1957), reafirmando los valores del «humanismo clásico» y añadiéndoles un fuerte componente de nacionalismo cultural, de moral religiosa y de patriotismo. Las secciones de Filología Moderna no quedaron restablecidas hasta 1954 (D. 9.7.1954, en Salamanca y Madrid; O. 22.8.1955, en Barcelona). El título de Licenciado en Filología Moderna «será reputado como mérito para todos los cargos docentes relativos a idiomas modernos y para los de intérprete y traductor de los mismos» (preámbulo del Plan de Estudios en Monterrey 2003: 65).
El Plan de Estudios de 1938 (Ley Reguladora de los estudios del Bachillerato de 20.9.1938) mantiene dos lenguas obligatorias en el Bachillerato, pero establece una opción entre francés/italiano en los tres primeros cursos (1.º a 3.º); y una opción inglés/alemán en los cuatro cursos siguientes (4.º a 7.º); ahora bien, al ser «obligatorio el estudio del alemán o el italiano, a elección», si se elige el francés como primer idioma, el alemán queda como única opción en el bachillerato superior. Primera y segunda lengua poseían un tratamiento horario de tres horas por semana; pero, al establecerse una clase de repaso del «idioma latino elegido» (una hora en cada curso, de 4.º a 7.º), el primer idioma resulta beneficiado. Se mantiene en cualquier caso un prejuicio con respecto de las lenguas extranjeras: según consta en la O. de 31.9.1940 «estas materias no provocan gran tensión psico–física» y no sirven para formar la inteligencia, o desarrollar las facultades de razonamiento y de abstracción. Se les asigna así un horario improductivo de la jornada escolar, relegándolas a la tarde.
El Plan de Estudios de 1953 (Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 26.2.1953) reduce el Bachillerato a seis cursos, convirtiendo el séptimo en curso «preuniversitario», y elimina sutilmente la segunda lengua, que solo puede cursarse si se ha aprobado el anterior con calificación de Notable y el centro dispone del profesorado necesario (ver Calle Carabias 1990: 277). Los alumnos deben elegir una lengua extranjera entre alemán, inglés, francés, italiano y portugués; en la práctica, la mayoría optará por el francés. El horario por semana se reduce (dos horas en 3.º, tres en 4.º, 5.º y 6.º; el Plan de 1957 introduce el idioma extranjero en el «Preu», con cuatro horas).
La llegada de los métodos audiovisuales revoluciona por completo de la enseñanza de las lenguas vivas en la década de los 60: se excluye el estudio de la gramática explícita, se propugna un acceso directo a la lengua extranjera (mediante la asociación de la imagen y del sonido), y por tanto se descarta la traducción como técnica de comprensión. La Ley General de Educación (1970) supuso un importante impulso a la enseñanza de los idiomas vivos, con una ampliación significativa del horario, tanto en la EGB como en el BUP. Los métodos nocionales–funcionales, a partir de finales de los años 70, permiten recuperar una enseñanza reflexiva, pero condenan de nuevo a la traducción. Por ello, en el presente capítulo, solo podremos referirnos a autores y a manuales de enseñanza hasta los años 60: el ejercicio de traducción, en sus variadas modalidades, desaparece de los manuales, sin que ello quiera decir que la traducción desaparezca por completo como procedimiento metodológico, ya que seguirá practicándose como técnica de comprensión del texto extranjero y de expresión oral o escrita (traducción mental de la frase enunciada en lengua materna). Limitamos así nuestro estudio al contexto de la enseñanza secundaria, puesto que los objetivos didácticos (o funciones) asignados a la traducción han cambiado (véase Lavault 1985) y, por otra parte, al objetivo comunicativo de la enseñanza del idioma se añade el conocimiento del sistema gramatical tanto de la lengua materna como de la lengua meta, como indica acertadamente F. Grellet: «la traduction est une des meilleures façons d’aborder l’étude comparative du système linguistique des deux langues» (1991: 204).
Concepción de la lengua y de la traducción
A finales del siglo XIX, los lingüistas «fonetistas» transmiten una nueva concepción de la lengua, que modifica profundamente el modo de aprenderla y, por ende, el papel de la traducción como procedimiento en su aprendizaje. Aplicando los trabajos empíricos de físicos (Koenig y Helmholtz) y de fisiologistas (Brücke, Czermak, Wolf, Bezold), así como los de O. Jespersen, E. Sievers, M. Trautmann, W. Viëtor (para el alemán), A. G. Bell, y H. Sweet (para el inglés) y M. Grammont, É. Raoux, P. Passy, J. Gilliéron, M. Bréal y J.–P. Rousselot (para el francés), por no citar sino los fonetistas más representativos, consiguen poner a punto una descripción articulatoria «científica» de los sonidos de tales lenguas. Por su parte, la constitución del Alfabeto Fonético Internacional (1888) representa un avance considerable para la enseñanza de la pronunciación de las diferentes lenguas. La visión tradicional de la lengua como contenido –manifestación del pensamiento, organizándose mediante categorías lógico–gramaticales, siendo la forma tributo o representación del significado reflejo de la realidad– se enfrenta a una formulación revolucionaria: la lengua está compuesta por dos ámbitos separados (forma y contenido), unidos por una relación arbitraria (como sostendrá Saussure), siendo la forma el vehículo del contenido (y no al revés: no existe un significado, preexistente, que se materializa en la forma).
Esta visión materialista de la lengua –los sonidos constituyen la forma de la lengua; la lengua se transmite mediante ondas sonoras que llegan al cerebro a través del oído y no de la vista, constituyendo el significante, es decir una imagen acústica de carácter psicológico que está asociada indisolublemente a un significado, utilizando los términos saussurianos– marca una fisura esencial en la concepción lingüística: la lengua pasa a verse como un hecho esencialmente oral y psico–físico: «Une langue, c’est avant tout un système de sons articulés servant à la transmission orale de la pensée» (Sigwalt 1913: 209). Y se trastoca completamente el modo de entender su aprendizaje: aprender una lengua consiste en «asociar a su sonido la imagen ó idea de alguna cosa, y tan íntimamente que, no bien oye el sonido, se le reproduce la imagen, ó no bien torna la imagen, cuando recuerda el sonido» (Caso 1889: 28). Si se acude a la traducción de una palabra extranjera por la correspondiente a la lengua materna, para facilitar el proceso de comprensión de la misma, ello significa romper la indisolubilidad del signo: la envoltura sonora extranjera nunca será en sí misma portadora de significado.
Los fonetistas aportarán así un apoyo científico sustancial en la constitución del Método Directo (MD). Para sus partidarios, el objetivo prioritario de aprendizaje no sólo debe ser hablar la lengua, sino que se establece como condición para lograrlo una comprensión directa, un acceso al sentido sin pasar por la lengua materna. La comprensión sin recurrir a la traducción se convierte por ello en un objetivo de aprendizaje específico, como modo de llegar a «penser directement en langue étrangère», y que se cree en el aprendiz «une seconde conscience, une conscience étrangère» (Varenne 1907: 241, cit. por Puren 1988: 133). Los prefacios de los manuales de Berlitz contienen argumentarios muy sólidos para explicar por qué se descarta la traducción en su método.
Dicho esto, la introducción de tales ideas lingüísticas en España –y más concretamente, el MD– será paulatina, afectando sobre todo a academias privadas (Massé 1908), a algunos colegios privados (Camerlynck 1925), al ámbito infantil (Solano 1914) y a los contextos de enseñanza profesionales (Escuelas de Comercio, Escuelas Industriales, Institutos técnicos, etc.). El Bachillerato permanece ajeno a tal revolución (véase Fernández Fraile & Suso López 1999: 365–391). Ahora bien, su influjo llegará poco a poco, efectuándose una enorme variedad de propuestas de tipo ecléctico, aumentándose fundamentalmente la parte de «práctica oral» de la lengua, pero manteniendo la traducción en una gran variedad de tipos heredados del siglo XIX.
Podemos diferenciar así tres fases en la enseñanza del francés en el siglo XX: una primera fase, que es continuación del siglo XIX; una segunda, momento de formulación de propuestas eclécticas; y una tercera, que coincide con la llegada de los Métodos Audiovisuales en la década de los sesenta (MAV) y de los enfoques comunicativos (AC) a comienzos de los ochenta.
En cualquier caso, no puede hablarse de una solución de continuidad entre quienes mantienen con mayor rigor una herencia y quienes introducen un enfoque tímidamente renovador: los autores reeditan sus manuales a lo largo de su vida profesional, para obtener su autorización en los diferentes Planes de Estudio, modificándolos en diversos grados; el primer nivel (o curso) puede dar pie a una mayor práctica oral, y en el tercer curso, estar presente un mayor componente reflexivo; los autores (catedráticos de Bachillerato, por lo general) componen igualmente manuales destinados específicamente a ámbitos profesionales y adaptan su método.
Por ello, el cambio de siglo no supone ningún cambio sustancial en el concepto de la disciplina del francés en España, ni en el horario o en los objetivos y procedimientos de enseñanza. Numerosos manuales utilizados en el siglo XIX siguen reeditándose hasta la década de los años 20 con enorme éxito: así, la Gramática francesa (y la clave de los temas) de E. Benot se reedita hasta 1940; el Novísimo Chantreau de Bergnes de las Casas se reedita aún en 1905; la Gramática razonada histórico–crítica de F. de Araujo en 1913; la Gramática francesa y trozos de traducción de J. Ostenero, hasta 1914; el Método de Ahn–Castañs, hasta los años 1960, etc. Para todos ellos, pueden aplicarse las palabras de F. Araujo acerca del concepto de la asignatura, sus objetivos y las funciones asignadas a la traducción:
En ellos [los libros] hemos coleccionado multitud de pensamientos de hombres ilustres, de giros idiomáticos, de anécdotas históricas, de cartas y esquelas familiares o comerciales, de chistes y ocurrencias felices que, al par que enseñan al alumno significados y frases de todo género, le enseñan también algo que contribuya al cultivo de su inteligencia, o a su recreo e instrucción. Esta serie de temas, de extensión proporcionada a lo que en las clases puede hacerse, y cuyas dificultades están cuidadosamente graduadas, constituye el fondo del texto, de estudio obligatorio. Para completarle, hemos agregado multitud de trozos clásicos, de diálogos y poesías, no vacilando en insertar también, desechando escrúpulos literarios, variada colección de charadas, problemas y otras menudencias, contando con que sirvan para despertar la curiosidad del alumno, estimulándole a traducirlos espontáneamente y aumentando así su caudal de voces y giros. (Araujo 1891: viii)
A partir de los años 60, los estudios gramaticales y lingüísticos contemporáneos (J. Dubois, G. Galichet, P. Guiraud, A. Martinet, A. Sauvageot) reforzarán la necesaria doble descripción de la lengua (código oral y código escrito) en la lengua francesa, la insistencia en la gramática del oral, los niveles de lengua, la lengua como útil de comunicación y por tanto la primacía de la lengua oral y corriente en el aprendizaje, el carácter evolutivo de la lengua («una lengua no consiste en un sistema convencional rígido y estático o inamovible», Cantera 1966: 210), así como el papel de los «mecanismos gramaticales» (o estructuras) en el aprendizaje de la lengua. Dicha influencia se dejará sentir pronto en la didáctica de las lenguas: P. Sicart (1947), W. F. Mackey (1963) y Adolf Bohlen (1963) anuncian la era del análisis «científico» de la lengua y de su enseñanza, lo cual replanteará de modo total el papel de la traducción como procedimiento de aprendizaje, y por ende su desaparición.
Dicho esto, podemos observar que –si bien no se extiende la idea del aprendizaje directo de la lengua mediante la asociación sonido (significante o imagen acústica, en la terminología saussuriana) y significado– la consideración oral de la lengua se abre paso junto con la práctica necesaria del idioma. La Gramática deja de ser la denominación habitual del manual de enseñanza en favor de Método (Álamo 1946, Bruño 1913?, Guerlin 1929, Kucera 1946. Massé 1908, Monreal 1940, Palacio Fontán 1931, Seco 1930, Solano 1914, Ugarte y Albizu 1900), Lengua francesa en diferentes Cursos (Edelvives 1940, López Monís 1923, Perrier 1910, Reyes 1936, Ugarte Blasco 1927, Valle 1940), Curso práctico (Reyes 1923) o Prácticas de francés (García Bellido 1915).
Tipos y funciones de la traducción en la enseñanza del francés
La división del contenido gramatical en cortas lecciones, generalizada en el siglo XIX, se mantiene en el XX, con diferentes variantes según autores y mayor o menor presencia del método eclético. La estructura básica es la siguiente: a) explicación gramatical, reducida a una pequeña porción de contenido; b) presentación de una lista de vocabulario nuevo, con su traducción (Massé, Solano); c) práctica o ejercicios de aplicación: traducción (versión) y tema (traducción inversa); d) ejercicios de conversación (preguntas sobre el contenido gramatical, sobre el texto, sobre una imagen); e) composición.
El manual debe completarse en cualquier caso con textos para la práctica de lo propuesto en las obras que complementan el manual: Trozos o Temas de traducción (Araujo 1901, García Bellido 1915, García y Barbarín 1918, López Monís 1923), Traductor francés (Menéndez 1906, Ugarte y Albizu 1932, Ugarte Blasco s. a., Reyes 1924), Morceaux choisis (Morera s. a.), Textos escogidos (García y Barbarín 1918, Perrier 1940), Lecturas francesas o Lecturas hispano–francesas (Angulo, s. a., Antas s. a., Sás Múrias, s. a., Valle 1955, Edelvives 1958, Guzmán, s. a., López–Ballesteros 194?, Mirmán 1926), Libro ilustrado de lectura francesa y de conversación (Perrier 1912), Anthologie littéraire (Mirmán 1942), Crestomatía (Palacio Fontán 1928), La littérature française par les textes (Perrier Rouvier 1968). E. García Bellido indica así en la advertencia preliminar de sus Prácticas del Francés. Trozos escogidos de lectura y traducción:
En el estudio de las lenguas vivas todo debe ser práctica [ y en la gramática] el estudio de la pronunciación, de la escritura, de las formas y empleo de las palabras, lo acompañamos de numerosos ejemplos, temas y ejercicios […]. Pero esto no basta. Es preciso leer, traducir, escribir y hablar constantemente… para llegar a comprender y traducir los textos sin el auxilio constante del diccionario […]. Tal es el objeto de este libro, destinado especialmente a la práctica de la lectura, de la traducción y de la composición. (1928: 3–4)
La práctica de la traducción impregna toda la metodología didáctica: los autores del siglo XX mantienen las variantes del método tradicional teórico–práctico (gramática–traducción) o práctico–teórico (traducción–gramática) establecidos en el siglo XIX (véase Puren 1988: 62–75 y 75–89), sin que el método ecléctico ponga en cuestión el paradigma traductológico. Como indica Cl. de Arriba:
Tradicionalmente, la traducción siempre estuvo presente a la hora de enseñar una lengua extranjera. No obstante, se traducían las palabras, no las ideas. En cualquier manual de lengua extranjera podíamos encontrar largas listas de vocabulario traducido, única ayuda de la que disponía el alumno para enfrentarse a la traducción de cualquier tipo de texto. El análisis gramatical era el otro aspecto al que daban énfasis los manuales de idiomas. Se traducía para entender las explicaciones gramaticales. Se trabajaba únicamente la lengua escrita […]. Se hacía traducción directa (de la lengua extranjera a la materna) e inversa (de la lengua materna a la extranjera) de los textos, sin ninguna metodología, sin un análisis previo del texto de partida. (1996: 269)
Los diferentes Planes de Estudios publicados en el siglo XX fijan los contenidos, el tipo de textos que deben proponerse, así como los procedimientos de trabajo en la clase de francés, entre los cuales la traducción figura en un lugar relevante. Como botón de muestra, el Programa de francés publicado en 1957–58 (BOE 2.07.1957; BOMEN 1.08.1957 y 21.04.1958) indica que se seleccionarán (para el tercer curso) los «textos de carácter científico, técnico, geográfico, y político sacados de periódicos y de escritores contemporáneos que procuren dar una idea global del país vecino; así mismo servirán como temas de lectura, traducción, y de comentario en los Repasos del Cuarto año del Bachillerato elemental»; y para quinto curso, «los ejercicios de aplicación semanal que se recomiendan son el dictado, la explicación de palabras y giros, el análisis morfológico y lógico, ejercicios de conjugación, traducciones libres de poesía, redacciones sobre temas determinados y libres» (Urbano 2003: 187–188).
Así, se presenta (y, por tanto, se aprende) el idioma extranjero siempre en referencia al primer idioma que uno ya conoce: la lengua explicativa sigue siendo el español (la lengua materna), salvo contadas excepciones (por ejemplo, el Cours supérieur de Perrier 1912). La terminología gramatical en cada lección se traduce a la lengua materna, haciéndose innecesaria teóricamente la explicación gramatical (como indica Fischer 1999: 121), si bien puede quedar la duda de la eficacia de la comprensión en las cuestiones gramaticales específicas del francés, como los partitivos, el complemento directo, los pronombres relativos («los pronombres relativos qui, que, quoi y quel se traducen todos a la forma que del español», Álamo 1948: 125), los tiempos verbales, los pronombres adverbiales en e y (véase Álamo 1948: 113).
Son, sin embargo, los ejercicios de aplicación gramatical (para fijar las reglas expuestas en cada lección), así como los procedimientos de trabajo propuestos en los Trozos o Lecturas complementarios, los que contienen una variada gama de tipos de traducción, con diferentes denominaciones. Los autores recurren a la traducción en la presentación del vocabulario nuevo y de las expresiones idiomáticas francesas, en forma de listas, que servirán de base para los ejercicios posteriores. La traducción establece así una correspondencia prefijada, sin que entre en consideración el uso o la situación. No solo se traducen los nombres propios de personajes históricos (Juan Jacobo, Próspero), sino también las ciudades (León, Burdeos), llegándose así a extremos absurdos, como el del Curso completo de Luis Gogorza (1914?), que, en la lección 12 (Modismos de la preposición DE) incluye la siguiente regla y ejemplo: «La preposición castellana de, que une los dos elementos de un nombre compuesto de ciudad o de pueblo, se traduce al francés por sur: Arenys de Mar, Arenys–sur–Mer; Miranda de Ebro, Miranda–sur–Èbre» (p. 49).
También se recurre a la traducción en los trozos de lectura franceses, pues algunos autores introducen entre paréntesis la traducción de determinados términos, mientras que otros incluyen el vocabulario nuevo a pie de página o al final del ejercicio, como es el caso de García Bellido (1928): «En esta parte, al final de cada ejercicio, figura en forma de vocabulario el significado de las palabras más difíciles para el alumno, con objeto de ayudarle en la traducción y de facilitarle la adquisición del vocabulario nuevo. Poco a poco vamos disminuyendo el número de palabras traducidas hasta que desaparecen completamente»; o al final de la obra. Otros se limitan a aconsejar la consulta de un diccionario, como es el caso de R. Reyes (1927). La memorización del vocabulario (bilingüe) es una de las piedras angulares del aprendizaje del idioma: así, las versiones «están formadas principalmente por palabras contenidas en el Vocabulario dado, para afianzar su conocimiento» (Monreal 1940).
La traducción está asimismo presente, obviamente, en el ejercicio de versión, denominada «traducción directa del francés» (Reyes 1927), «versión española» (Álamo 1948). Algunos autores diferencian la traducción literal directa (Palacio Fontán 1928: 260), la traducción libre (Guerlin 1945; Palacio Fontán 1928: 273); mientras que Guzmán habla de una «traducción (bastante) feliz», que propone como modelo (1943: 182). Este ejercicio asegura la destreza «comprensión» escrita, y es inseparable de la memorización del vocabulario correspondiente.
También, por supuesto, en el ejercicio inverso, que presenta diversas denominaciones: «tema» (Álamo 1948), «thème» (Palacio Fontán 1928: 5), «traducción inversa» (García Bellido 1928: 5), y «traducción literal, inversa» (Palacio Fontán 1928: 5), «versión al francés de los ejercicios» (García Bravo 1902: portada). Por su parte, Monreal (1940) practica un tipo de traducción inversa peculiar, que denomina «retraducciones de las versiones». En general, los temas son una colección de frases sueltas, compuestas expresamente por el autor para ejercitar la porción de contenido gramatical expuesto y la porción de vocabulario correspondiente. Ahora bien, en algunos casos, los autores proponen textos literarios franceses traducidos al español para su traducción inversa al francés: por ejemplo, E. del Palacio Fontán propone en sus «Trozos para la traducción inversa» (1929: 180–214) textos de Lemaître, La Bruyère, Daudet, Stendhal, Coppée o La Fontaine en versiones españolas del propio autor.
A diferencia del siglo XIX, los autores de manuales no ponen a disposición de los profesores (y por tanto, de los estudiantes) las claves de los temas, ni tampoco, en los trozos de lectura, una versión bilingüe. Este recurso facilita indudablemente el trabajo de comprensión, cotejando el estudiante rápidamente el vocabulario, las expresiones idiomáticas y evitando el costoso recurso al diccionario. Ello conlleva una consecuencia: la traducción se contempla únicamente como procedimiento para llegar a la comprensión del idioma extranjero, pero no como medio para lograr un conocimiento contrastivo de ambos idiomas, ni de los modos de expresión del idioma materno. Se persigue así una traducción fiel, sin contrasentidos y, en el caso del tema, sin faltas de gramática u ortografía, a saber, la «recta translación del castellano al francés» (Palacio Fontán 1928: 5).
Ahora bien, encontramos algunos casos de autores que, en sus manuales (o en los Trozos, o Lecturas), incorporan textos bilingües. Por ejemplo, Guzmán incluye al final de sus Lecturas francesas (1943: 173–215) una selección de textos titulada «Temas y versiones» (un trozo de Don Quijote, un par de discursos, una leyenda mora, un fragmento del Sombrero de tres picos), justificando así su presentación bilingüe (consecutiva):
Con el fin de que el alumno, bajo la dirección del profesor, se ejercite en la traducción inversa, publicamos estos temas sin notas ni comentarios; así el trabajo será propiamente de investigación, para cuyo procedimiento puede servir de norma el estudio que hacemos en los anteriores temas del Quijote. No obstante, como comprobación o clave de trabajo que es muy de desear haga el alumno aprovechado, insertamos una traducción bastante feliz de los contenidos en los temas. (1943: 182)
La función de la traducción es en este caso doble: capacitar al estudiante en la comprensión lectora (y, por ende, en el dominio de la lengua francesa), pero también, al perseguir una traducción de mayor nivel, o «feliz» (Guzmán 1943: 182), iniciar al estudiante en las sutilezas idiomáticas y estilísticas de ambos idiomas, mediante el cotejo por el alumno de su propia traducción con la traducción propuesta como modelo.
Algunos profesores de francés, en efecto, valoran tanto más la labor de traducción cuanto han traducido ellos mismos obras francesas (novelas generalmente). Es el caso de E. García Bellido, quien, además de su manual Prácticas del Francés. Trozos escogidos de lectura y traducción (1915), es autor de varias traducciones de obras de H. de Balzac (Eugenia Grandet, Ilusiones perdidas, El cura de aldea, Una hija de Eva). O el de E. del Palacio Fontán, quien además de su Método cíclico (1931) y de su Crestomatía francesa (1928–1929, 2 vols.), es traductor de Carmen y Cartas de España, de P. Merimée; Relatos de los tiempos merovingios, de A. Thierry; Las vacaciones de un muchacho formal, de H. Régnier; Un episodio en tiempo del Terror, de H. de Balzac, y, al francés, Guía del Museo del Prado, de B. de Pantorba.
Tales textos literarios traducidos no están destinados específicamente a los estudiantes de francés del Bachillerato, sino al público en general. Ahora bien, dichos autores incorporan algunos extractos en sus manuales de enseñanza. De este modo, como en el caso de Guzmán, el objetivo que plantean no solo consiste en que sus estudiantes aprendan la lengua francesa, valiéndose de la traducción, sino conseguir que lleguen a ser «buenos traductores». Así, E. del Palacio introduce al final de su Crestomatía francesa (1928–1929: I, 260–277) una selección de trozos bilingües que denomina «Modelos de Traducción», tanto para la «traducción literal directa» (Carmen) como la «traducción literal, inversa» (un madrigal del siglo XVI) y la «traducción libre, directa» (una poesía de A. Rolland y otra de Ch. d’Orléans).
El recurso a la traducción para enseñar francés en este periodo muestra gran variedad de modalidades en su uso didáctico y de funciones. Permítasenos para terminar este breve panorama efectuar una mención a dos obras: Novelas bilingües hispano–francesas y Lecturas hispano–francesas, compuestas por varios tomos cada una (seis tomos la primera y dos las segunda), publicadas en los años 1920 y 1940, y que fueron utilizadas como material didáctico «indispensable a los autodidactas», o bien como complemento «para los estudiantes que aprenden francés bajo la dirección de un profesor», como se indica en el prólogo de las Novelas (s. a.: V, x).
Las Lecturas hispano–francesas contienen el texto original de diferentes autores. Por ejemplo, en el tomo I, entre otros: Un episodio en tiempo del terror, de Balzac; un extracto de Gil Blas de Le Sage, Guillermo Tell, de Lamartine, Vittoria Accoramboni, de Stendhal, Laurita, de Vigny. Y en el tomo II, entre otros: Le Sosie y La chienne de Brisquet, de Ch. Nodier; Un alchimiste, de A. Dumas; Mateo Falcone, de P. Mérimée; Le poète en voyage, de J. Janin, con la traducción correspondiente efectuada en general por profesores de francés (López–Ballesteros, A. Hernández, Pilar Balairón, E. García Prados). Entre estos, debemos destacar a Luis López–Ballesteros, profesor de alemán de la Escuela Central de Idiomas de Madrid, y autor de diversas traducciones del alemán, del inglés y del francés, entre ellas las Obras completas de S. Freud (1922–1934, 17 vols.), El problema de la educación de M. Legendre, El viñador y su viña de J. Renard y las anteriormente mencionadas de Ch. Nodier en la colección de Lecturas. También a Pilar Balairón de Melero, profesora de francés en la Escuela de Comercio de Valladolid y autora de La mujer en la literatura francesa (1956).
En cuanto a las Novelas bilingües hispano–francesas, constituyen una colección de al menos 37 opúsculos (de entre 31 y 33 páginas), que fueron reunidos posteriormente en cinco tomos por la Editorial Revista de Educación Familiar, la cual publicaba colecciones similares hispano–alemanas, hispano–inglesas e hispano–italianas. Tras el prólogo, el compilador propone unas «Recomendaciones para el uso de los textos bilingües» (s. a.: V, xi–xv) en las que expone un método completo, sumamente eficaz según su autor, para aprender el idioma extranjero,3 método contrastado según el anónimo autor por personajes tan ilustres como Pico de la Mirandola, Ana de Inglaterra o Jean Racine. Nos proporciona así una información de primera mano acerca de la metodología que debe seguirse para sacar todo el provecho de tal material. Los autores franceses que son traducidos son Balzac, Clarétie, Dumas, Gautier, Hugo, Lamartine, Le Sage, Moreau, Musset, Nerval, Nodier, de Staël, Stendhal, Soulié, Tillier, Vigny. Los traductores más frecuentes son J. Buenaventura, A. Dorta, E. García Prados, A. Miñambres y José Antonio Fontanilla García. Solo podemos resaltar a este último: catedrático de la Escuela Central de Idiomas, traductor de una veintena de obras del francés al español de literatura, pintura, correspondencia, historia y geografía humana.4
Conclusiones
Como hemos indicado en la Introducción, hemos limitado esta breve presentación a la enseñanza secundaria. En sus diferentes modalidades, hemos podido comprobar que la traducción, practicada explícitamente hasta los años 1960, tenía un sentido en la enseñanza del francés, consistente en ayudar al aprendizaje de la gramática y la adquisición de una corrección lingüística en lengua extranjera y de –en algunos casos– de un dominio estilístico en la lengua materna. Quedaría por explorar, por supuesto, cómo se abordaba la traducción en la enseñanza superior (no solo en las ramas de Filología Románica y de Filología Francesa, sino igualmente en el conjunto de los estudios universitarios), así como en las Escuelas Universitarias (Comercio, Ingenierías Técnicas, etc.), hasta finales del siglo XX. Este acotamiento temporal nos ha conducido a afirmar que la traducción, en la enseñanza del francés, desaparece como procedimiento didáctico a partir de los años sesenta: nos consta que en la enseñanza universitaria, y especialmente, en las Facultades de Filología y de Traducción (cuando éstas fueron creadas), se ha seguido practicando la traducción, puesto que los objetivos didácticos (o funciones) asignados a la traducción eran diferentes y puesto que, por otra parte, al objetivo comunicativo de la enseñanza del idioma se añade el conocimiento del sistema gramatical tanto de la lengua materna como de la lengua meta.
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