Lenguas, enseñanza y traducción en el siglo XIX: ámbito francés
María Eugenia Fernández Fraile y Javier Suso López (Universidad de Granada)
Introducción1
Los acontecimientos políticos que se suceden a lo largo del siglo XIX marcan indudablemente el campo educativo: invasión napoleónica, guerra de Independencia, Cortes de Cádiz, regreso de Fernando VII (1814–1820), pronunciamiento de Riego y retorno al orden constitucional (1820–1823), vuelta al poder absoluto (1823–1833) y reinado de Isabel II (1833–1868), durante el cual se suceden distintas sublevaciones y se da la alternancia en el poder de gobiernos progresistas y moderados. Tras el derrocamiento de Isabel II se abre el denominado sexenio revolucionario (1868–1874), que da lugar a la restauración monárquica con Alfonso XII.
Tal rápida sucesión de hechos nos muestra por sí sola que en el siglo XIX se produce una pugna constante entre las ideas vehiculadas por la Revolución Francesa y el mantenimiento de las estructuras sociales y políticas heredadas del Antiguo Régimen, plasmándose en sucesivos pactos constitucionales que van transformando el sistema monárquico absoluto en una monarquía parlamentaria. La Constitución de 1812 no consigue mantenerse, pero inspirará el camino a seguir para lograr una monarquía constitucional; la Constitución de 1876 se erige finalmente como una vía intermedia entre la Constitución moderada de 1845 y la progresista de 1869, alcanzándose un compromiso entre los movimientos políticos conservadores–liberales y progresistas–republicanos para apoyarla y para turnarse pacíficamente en las tareas del Gobierno. Los pactos constitucionales tendrán igualmente su repercusión en las reformas institucionales de tipo educativo que emprendidas a lo largo del siglo XIX. Aportamos en las líneas siguientes un conjunto de datos que nos ayuden a entender el marco de actuación de profesores de idiomas, autores de obras y traductores, centrándonos en los Planes y Leyes educativas, en los aspectos referidos a la enseñanza de los idiomas vivos.2
Puede afirmarse que es la corriente liberal y modernizadora, pasados los ecos de la Revolución Francesa y de la Guerra de la Independencia, la que explica la institucionalización de la enseñanza de las lenguas vivas en el cuadro de asignaturas de la Segunda Enseñanza, en primer lugar en el denominado Plan Calomarde (1824) y más tarde en la Ley general de Instrucción Pública de Someruelos (1838). En este último caso, solo llegó a aprobarse lo relativo a la instrucción primaria, pero se mantenía, para la Enseñanza Secundaria, la posibilidad de realizar estudios de lenguas vivas (concretamente: «Francés y alguna lengua viva»), en el apartado de «Estudios accesorios» (junto a Dibujo, por ejemplo).
El Plan de Estudios de 1845, o Plan Pidal (por Pedro José Pidal, ministro de la Gobernación) abre una nueva etapa en la instrucción pública española, estructurando un conjunto de órganos centrales de la administración educativa, que mejorarán notablemente su eficacia. Se diferencia una Primera Enseñanza, hasta los nueve años (tres años de duración), una Segunda Enseñanza y la Tercera Enseñanza. La Segunda Enseñanza está estructurada en cinco o seis años, unificada e impartida en un mismo tipo de establecimientos –los Institutos– y separada de los Estudios Superiores, que eran impartidos en las Facultades. Se establece el estudio del francés dentro del cuadro regular de asignaturas, durante dos cursos (3.º y 4.º), con clases alternas (tres días por semana) y con una duración de una hora, y se establece la posibilidad del estudio de otras lenguas modernas (alemán e inglés), en la sección de letras de ampliación, que se corresponde con los actuales estudios de las Facultades de Letras. Ahora bien, una disposición de 1846 (R. O. de 24 de julio), transforma la lengua viva en asignatura complementaria, teniendo los alumnos que deseen seguir su estudio abonar las clases al profesor.
La Ley general de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, firmada por el ministro de Fomento Claudio Moyano, supone en su espíritu (liberalismo moderado) y en sus líneas generales, una continuación del Plan Pidal de 1845. La Ley Moyano consagra para la enseñanza un modelo centralizador, agrupándose las competencias educativas en torno a la Dirección General de Instrucción Pública dentro del Ministerio de Fomento, separándose definitivamente las cuestiones eclesiásticas de las educativas. Reintroduce el estudio de las lenguas vivas dentro de los «Estudios Generales» del segundo período de la Segunda Enseñanza (art. 15). El programa de Estudios de Segunda Enseñanza de 1858 establece que sea el Francés la lengua viva impartida en los Estudios Generales (art. 2.º y 3.º), y el Inglés, el Alemán o el Italiano en los Estudios de Aplicación (art. 5.º). Se instaura la obligatoriedad del libro de texto en clase. lo que provocó una mayor producción de manuales, mayoritariamente por los mismos docentes durante la segunda mitad del siglo XIX, no sólo de francés, la principal lengua de estudio, sino también de inglés, y, en menor medida, de italiano y alemán.
Ahora bien, los planes de estudio posteriores van postergando poco a poco el estudio de los idiomas: así, el de 21 de agosto de 1861 establece sólo la obligatoriedad de realizar un curso de lengua francesa, «que los alumnos estudiarán en el año que elijan», para aspirar al grado de Bachiller en Artes; el de 9 de octubre de 1866 únicamente mantiene un ejercicio de traducción para obtener dicho grado (art. 3, cap. I). Para obtener los títulos de Perito Mercantil, Mecánico o Químico, Perito Agrimensor y Tasador se exige igualmente un conocimiento de las lenguas francesa e inglesa, pero no se proporcionan los medios para su aprendizaje en las escuelas correspondientes. La reforma emprendida por el gobierno liberal de Manuel Ruiz Zorrilla la llamada Ley de Libertad de Enseñanza, desarrollada en los decretos de 21.10.1868 y 25.10.1868 no van a referirse a la enseñanza de los idiomas, sino por omisión: suprimen el examen de traducción para la obtención del grado de Bachiller.
La situación cambia con el plan de estudios de 13 de agosto de 1880, en el que se reintroducen las lenguas vivas (Francés, Inglés, Alemán e Italiano) «ahora que las múltiples comunicaciones aúnan a todos los pueblos». Tras doce años de olvido total, se intentaba recuperar las lenguas modernas de modo muy ambicioso. El estudio de una lengua viva (Francés, Inglés o Alemán) se contempla tanto en los Estudios Generales (cursos 3.º y 4.º, con clases alternas) como en los de Aplicación (aquéllos, más el Italiano) orientados hacia el ejercicio de profesiones de cualificación profesional media. Esta situación permanecerá en sus líneas generales inalterada hasta 1934. Ahora bien, a pesar de la bondad general de dicho plan con respecto a las lenguas vivas, su aplicación práctica dejó mucho que desear.
En 1900, el Ministro de Instrucción Pública Antonio García Alix, mediante el Real Decreto de 23 de noviembre, equipara a todo el personal docente en derechos y retribución, incluidos los profesores de lenguas modernas, y establece un sistema de oposiciones que incluía la traducción en dos de las cuatro pruebas a realizar. En una de ellas se pedía traducir de viva voz al castellano varios pasajes de libros clásicos escritos en L2 (inglés o francés) y en la segunda se requería escribir en inglés o francés sobre el método más rápido y práctico para llegar a traducir, hablar y redactar en la misma. Comenzaba, pues, el siglo XX con alguna mejora para la profesión docente, aunque aún quedaba mucho por hacer.
El francés en el siglo XIX
A lo largo del siglo XIX, se produce una marcada evolución en la concepción y en las modalidades de utilización de la traducción en la enseñanza del francés como lengua extranjera (FLE). Señalaremos las líneas principales de tal evolución, cuyo interés no se limita a una consideración de tipo histórico, sino que incide en la reflexión actual, acerca de las funciones de la traducción en la enseñanza del francés, y acerca de la traducción a secas. Vamos a enfocar dicha presentación de un modo sintético y panorámico, dada la abundancia de propuestas contenidas en los múltiples manuales de enseñanza de francés que se prodigan a lo largo del siglo, a través de una selección de aquéllos que presentan, a nuestro juicio, un valor representativo de una tendencia. Será necesario, previamente, situar el enfoque o el concepto del francés (a través de los objetivos y contenidos de formación que se le asignaban) en la sociedad española y en los Planes de Estudio, para poder comprender los tipos o modalidades de uso de la traducción, así como sus funciones, en la enseñanza del idioma extranjero.
Recordemos que, como señala O. Ducrot, «jusqu’à la fin du XIXe siècle, les philologues s’accordent pour définir la langue comme expression de la pensée […]. Il paraît évident que la phrase donne, ou vise à donner, une certaine image d’une idée, qu’elle la représente, au sens où le tableau représente son modèle» (Ducrot 1968: 18). Si hablar consiste en exteriorizar mediante palabras un pensamiento, hablar una lengua (L2) diferente de la lengua materna (L1) consiste por tanto en ir traduciendo (es decir, sustituyendo) las palabras de la L1 según discurren en el pensamiento (o según la linealidad del texto escrito) por las palabras correspondientes de la lengua meta (L2), y aplicar seguidamente las reglas de la gramática (morfología y sintaxis) de tal L2. Traducir consistía así básicamente en la operación de «truchement», de sustitución de la voz de un idioma (L1) por la voz correspondiente en otro idioma (L2), y de aplicación a continuación de las reglas de concordancia, de régimen y de construcción específicas de la L2, o la inversa. Una persona sabía una lengua cuando había conseguido que tal operación de transvase y de aplicación de las reglas fuera instantánea. Tal era el esquema conceptual que presidía la enseñanza/aprendizaje de toda lengua, clásica o viva.
En cuanto a su representación social, la lengua francesa, a lo largo del siglo XIX, y a pesar de los vaivenes políticos, sigue disfrutando de una alta consideración por su carácter instrumental (derivado de su estatus de lengua universal), por su vertiente formativa, además de ser un signo de distinción social imprescindible para toda persona bien nacida, concepto amplio que ya había definido P. N. Chantreau a finales del siglo XVIII: «La lengua francesa, hoy tan universal en las Cortes, es parte de la buena educación de la juventud, del estudio de los literatos, y de la curiosidad de las demás gentes; siendo útil para qualquiera carrera que se emprenda, y adorno y gala en los que no se dedicaran á ninguna» (1781: iii).3
La enseñanza de la lengua francesa, que había tomado como modelo (en sus contenidos y metodología) la enseñanza del latín, apuntaba ya no obstante hacia una bifurcación en sus objetivos, en función de los diferentes contextos de su aprendizaje: preceptorado, clases particulares, academias e igualmente ciertas instituciones como Seminarios de Nobles, Academias militares, Cámaras de Comercio, etc. (véase Fernández & Suso 1999). Por un lado, la asignatura posee un enfoque marcadamente utilitarista o instrumental: «es muy necesario y útil para toda persona ilustrada en atención a que en él están traducidas todas las obras clásicas de teología, jurisprudencia, matemáticas y los más célebres autores antiguos» (Simón Palmer 1972: 102), o más someramente, «saber hablar, traducir y pronunciar perfectamente el idioma», así como «tener una idea de los mejores autores franceses» (1972: 339). Por otro lado, algunos autores destacan una vertiente formativo–cultural. Añaden así un Suplemento, que acompaña normalmente a la gramática, que contiene numerosos textos de diversa índole para su traducción (literarios, históricos, periodísticos, según el modelo iniciado por Chantreau en 1781), e insisten en la consecución de un francés correcto gramaticalmente, y de una dicción cuidada, como objetivos deseables. En otros casos, los autores publican (o recomiendan el uso complementario) de crestomatías para completar el aprendizaje gramaticalizado de la lengua que ofrecen en sus gramáticas.
Es en cualquier caso su carácter de disciplina útil, moderna, lo que preside su introducción como asignatura en la Segunda Enseñanza: como hemos indicado, la Ley Moyano (1857) establece la obligatoriedad del estudio del francés; y la R. O. de 22.8.1861, que fija las orientaciones metodológicas generales, propugna para la enseñanza del francés «un método no tanto teórico–general como especial y práctico». La propia legislación reconoce así dos grandes bloques en la metodología de la enseñanza del francés: por un lado, un «método práctico» o «natural» (Araujo1897: Prólogo 9); por otro, un «método teórico general», o «método gramática–traducción» (utilizando la denominación acuñada por Puren 1988).
Este concepto instrumental de la lengua francesa primará en la conciencia de la sociedad a lo largo del siglo XIX: F. Anglada, entre muchos otros, destaca su carácter de vehículo de comunicación y de instrumento de trabajo: «Es una necesidad del siglo, que tiende a hermanar los individuos, como las vías férreas están hermanando las naciones. Las lenguas son en la actualidad el único tropiezo de que falta libertar, individualmente hablando, las operaciones mercantiles» (Anglada 1844: Prólogo). Los sucesivos Planes de Estudio insisten en un mismo concepto del francés: su carácter instrumental, comunicativo, práctico: el Plan de 1880 apela, en el restablecimiento de la enseñanza de las lenguas vivas, al desarrollo de las «comunicaciones que aúnan a todos los pueblos»; el Plan de 1894 indica que la enseñanza del idioma «no debe tener ningún fin teórico, sino exclusivamente el del manejo práctico del idioma para los usos ordinarios de la vida», especificándose en el Plan de 1898 de modo más concreto que deben hacerse «frecuentes ejercicios de lectura, traducción, análisis, escritura o composición y diálogos, de suerte que el alumno pueda leer y traducir corrientemente al darlo por terminado» (en Utande 1964: 330–331).
Ahora bien, dicho esto, los profesores de francés reclaman constantemente y de modo nítido el carácter formativo–cultural de su asignatura, que debe complementar necesariamente dicho carácter instrumental, como baluarte para elevar la consideración de su asignatura al rango de las disciplinas «serias» (lenguas clásicas).
Modalidades y funciones de la traducción
En el siglo XIX se mantienen las modalidades y funciones de la traducción en la enseñanza del francés que habían sido expuestas (fundamentalmente) por tres autores a finales del siglo XVIII, cuyo influjo (a través de numerosas reediciones) sigue vigente hasta mediados de siglo: A. de Capmany (García Bascuñana 2016), P. N. Chantreau (Fernández Fraile 2016b) y J. A. González Cañaveras (Fernández Fraile 2016c). Ahora bien, se producen una serie de innovaciones de tipo pedagógico en función de los diferentes métodos de enseñanza/aprendizaje, así como en función de determinados métodos de autor que surgen a lo largo del siglo.
El Arte de traducir el idioma francés, de A. de Capmany (1776), marca de modo gráfico la contradicción a la que se había llegado en la segunda mitad del XVIII con respecto a la lengua francesa: su consideración, por parte de la nobleza, como «adorno y gala» no había garantizado su difusión en otras capas de la población (comerciantes, administradores, estudiantes…), que se sienten atraídos por la fecunda producción escrita francesa en los variados campos del saber. Capmany destina así su obra a dos tipos de «público»: por una parte, los «puros traductores», es decir, quienes ya sabiendo francés emprenden la traducción de obras francesas para editarlas en España; por otra, «à sugetos adultos, y estudiosos, que por eleccion propia, ò necesidad se dedican à la lectura versional è inteligencia de los escritos publicados en lengua francesa, y que por sus ministerios, edad, pereza, género de estudios, ò falta de proporciones no se hallen en estado de sugetarse à Maestro» (Capmany 1776: xiii).
Destaca, por tanto, la aparición de un objetivo de aprendizaje concreto, como es la traducción, en una doble vertiente: por un lado, la traducción profesional y por otro, un saber hacer práctico (comprender un texto; saber traducirlo), que responde a una demanda social: «He de confesarles, que con las reglas, y luces de esta colección no hablarán, ni escribirán en francés, pero entenderán los libros, que es el fin que me propongo» (Capmany 1776: xix). La boga que conoce lo francés va a generar una auténtica fiebre de traducciones, no siempre correctas, sino plagadas de galicismos, calcos, o contrasentidos, como pone de relieve Fernández Díaz (1987: 273), que fustigará el propio Capmany en su Centinela (1808): se erige como defensor de la pureza (y de la riqueza) del idioma español, elevando la categoría del traductor profesional, y no comparte la práctica (frecuente) de una traducción libre, sino que defiende una traducción cercana y respetuosa del original:
En cualquier arte, el original se ha de mostrar en la copia, y en el traducir ésta debe siempre ser fiel al sentido, y si es posible, a la letra del autor. Hay que descubrir toda la «fysionomía del autor», con su buena o mala calidad, duro, conciso o fluido. No pretendo por esto que un traductor se sujete a trasladar palabra por palabra, sino que conserve la calidad, y fuerza de ellas, y en quanto la índole de las lenguas lo permita debe seguir las figuras, las imágenes, el número, y el método, pues por estas calidades se diferencian casi siempre los autores. (Capmany 1776: v)
Chantreau incluye igualmente el objetivo de aprendizaje de la traducción, diferenciando entre «versión» y «traducción»:4 «En quanto al modo de traducir, debe dividirse siempre en versión y traducción; abrazando la primera el significado intrínseco de las voces, y la segunda su valor extrínseco, dando la sustancia de la idea del texto sin atender a su forma literal» (1781: xix). Es decir, la «versión» (o «lectura versional») consiste en la correcta comprensión de un vocablo, una expresión, una frase; y la «traducción» es la expresión de ese significado en castellano, ejercicio que pone en juego más propiamente el dominio de la lengua propia. La segunda fase (traducción propiamente dicha), se pospone hasta un segundo año del estudio del francés, pero siempre debe ser precedida de la primera, que serviría de ejercicio preparatorio. Es esta segunda fase la que merece el apelativo de «traducción», alejada por tanto de una traducción «servilmente literal» (que equivale a la versión). Chantreau incluye al final del Suplemento (1781: 256–259) una «Observaciones sobre la traducción y el mejor modo de enterarse en ella», que consisten en variaciones de verbo en sustantivo, adjetivo en sustantivo, sustantivo en adverbio, o negativa en afirmativa, etc., así como un listado de frases ejemplificadoras. 5 Les siguen una serie de traducciones comentadas, tanto para la traducción del francés al español (Les aventures de Télémaque y Abrégé de l’Histoire d’Espagne) como para la traducción del español al francés (Introducción de la Historia natural y Geografía Física de España). Tales traducciones, hechas por personas de prestigio, a las que añade una serie de comentarios, no apuestan por una traducción literal sino por un desarrollo del buen gusto de la lengua.
Por su parte, González Cañaveras diferencia entre «lectura versional» y «composición» (1794: 11–15). La «lectura versional», o traducción literal hacia la L1, era el procedimiento con el que se iniciaba el aprendizaje de la lengua francesa (tras la explicación de las reglas gramaticales y su memorización); estaba orientada hacia la puesta en práctica de las reglas de pronunciación, así como hacia la «explicación y exercicio de las partes de la oración». Se tomaban por ello obras (en L2) muy sencillas y conocidas (por haber sido utilizadas ya en su versión española en la asignatura de Religión), como el Catecismo de Fleury, o bien la Historia de la Biblia, de Royaumont: «Para principiar ningún autor me parece más a propósito que el pequeño catecismo de Fleury, u otro libro de la doctrina cristiana; porque en semejantes libros se trata de lo que se sabe ya, y por consiguiente se traducen con mayor facilidad» (Bouynot 1824: ix). La lectura versional se utilizaba por tanto una vez que se había memorizado lo señalado cada día «recitando lo que se ha aprendido de memoria pasando después à la corrección de la traducción hecha por escrito» (Bouynot 1824: viii). El alumno, tras la lectura, debía emparejar las distintas voces (léxicas o gramaticales) que aparecían en el texto francés con las correspondientes en español, así como analizarlas y justificar su forma: «se hará ejercicio sobre ella, obligando a los alumnos a dar razón de los artículos, nombres, […] y demás partes del Discurso, ya de palabra, ya por escrito» (González Cañaveras 1794: 11). Tras la fase de análisis, se procede a «leer lo que se ha de traducir» y «después de leer separadamente cada período, irle volviendo en castellano, palabra por palabra, y después frase por frase» (González Cañaveras 1794: 14). Se trata por tanto de una traducción oral, preparada con anterioridad por el análisis gramatical, y literal, orientada hacia el descubrimiento de las voces castellanas bajo las francesas.
En cuanto a la «composición», en sentido literal, traducción hacia el francés, se utilizaba en un momento posterior de la enseñanza, en el segundo año, al estar en conexión con el aprendizaje de la sintaxis; se trata de un ejercicio escrito, para el que se necesita una mayor reflexión: «El asunto de la composición que deberá hacerse en castellano, para volver en francés, o al contrario, como le pareciese al Profesor, tres veces por semana, por escrito […] se deberá tomar sobre alguna de las reglas de Sintaxis que estuvieren traduciendo» (González Cañaveras 1794: 15). El ejercicio de composición exigía por tanto una primera fase de análisis del texto español para poder encontrar las posibles dificultades que estaban contenidas en él. La vía elegida –el respeto por la construcción española mientras no se halle indicación de lo contrario– exigía una memorización exhaustiva de todas aquellas construcciones sintácticas en las que el francés se aparta del español. «Hablar» francés consistía así en expresar de modo oral frases previamente trabajadas en el escrito, mediante la composición o el «arreglo de las palabras entre sí», a partir de la frase castellana, siguiendo una serie de preceptos, y con ayuda de un listado de vocabulario o de un diccionario (Núñez 1791: 223). Sólo al final de un proceso enorme de ejercitación de esta índole podría considerarse que un alumno había adquirido la soltura suficiente para componer francés directamente de forma oral y de modo natural, sin titubeos continuos o pausas reflexivas.
Por tanto, podemos caracterizar las modalidades de «versión» y «composición» como traducción «pedagógica», pero no en la de «traducción», puesto que este ejercicio mantiene en los autores descritos un fin en sí, no ya propiamente didáctico:
L’objectif de la traduction pédagogique est essentiellement didactique… La traduction n’est alors plus une fin mais un moyen, dans la mesure où ce qui importe, ce n’est pas le message, le sens que le texte véhicule, mais l’acte de traduire et les différentes fonctions qu’il remplit: acquisition de la langue, perfectionnement, contrôle de la compréhension, de la solidité des acquis, de la fixation des structures. (Lavault 1985: 18)
Tales propuestas constituyen el telón de fondo sobre el cual se asientan las modalidades y funciones de la traducción que surgen a lo largo del siglo XIX. Las funciones que asignan los autores a la traducción han sido ya analizadas en estudios anteriores (véase Supiot 1994, Fernández Fraile 1995, Fischer 1999 y Juan 2003) y nos limitamos a exponerlas sintéticamente: la traducción asume así la función de comprensión de las reglas, sustituyendo a la explicación gramatical; la traducción es utilizada como soporte en la aplicación de las reglas gramaticales y posterior control de la corrección de los ejercicios correspondientes (por ejemplo, a través de listas de cacografías, en Bergnes 1845, y de claves de temas), la traducción sirve para la asimilación del vocabulario (mediante las listas bilingües que deben memorizarse); la traducción permite el acceso al conocimiento del «genio» de las lenguas (a través de listados de expresiones idiomáticas); la traducción es el medio para conseguir un dominio estilístico del idioma y una expresión cuidada; la traducción constituye igualmente la pieza clave en la formación cultural de los alumnos (a través de los trozos, selectas y crestomatías).
En cuanto a las modalidades que reviste la traducción, organizamos nuestra presentación en función de la metodología utilizada (método teórico–general y método práctico o traducción–gramática), puesto que de ella derivarán en gran medida las reflexiones e innovaciones producidas. En efecto, a lo largo del siglo XIX, al lado de las reediciones y readaptaciones del Arte de Chantreau, se produce una profusión de nuevos manuales, que podemos distribuir en dos grandes grupos: unos (Alemany, Dupuy, Tramarría, Cornellas, Bergnes) mantienen un planteamiento tradicional de la enseñanza del francés (insistiendo en la explicación gramatical, en la memorización de las reglas, en la reflexión, en el análisis, completando la gramática con textos para su traducción); otros (Berbruegger, Monfort, Ahn, Delaborde) se opondrán a la necesidad de conocer toda la gramática para poder saber la lengua, reduciendo considerablemente la complejidad de las reglas, y priorizando la práctica.
La traducción en los manuales que siguen un método teórico–general
Un documento de enorme interés para el conocimiento real de lo que se hacía en el aula a principios del siglo XIX, lo constituyen los informes que los profesores del Real Seminario de Nobles de Madrid debían dar sobre el comportamiento y el aprovechamiento escolar de los alumnos. Por ejemplo, en el caso de Ángel de Saavedra, duque de Rivas, cuando contaba con doce años de edad, en 1803, el profesor de francés José Sabatier indica lo siguiente, refiriéndose a él y a algunos otros alumnos, al aproximarse la fecha de los exámenes privados: «Estos leerán y traducirán del francés al castellano y del castellano al francés». Los exámenes consistían en dicha Institución en traducir algunos fragmentos de Bossuet, de La Fontaine y de Fleury (Simón Díaz 1959: 215–216). En el curso siguiente (con el profesor Dionisio Pelleport), el programa establecía que: «estos cinco caballeros leerán, traducirán del francés al castellano, darán razón del régimen de las partes de la oración, compondrán y escribirán del castellano al francés». El objetivo terminal del francés –que se refleja en la naturaleza de los exámenes que los alumnos deben de superar para pasar de unos grados a otros– consistía así fundamentalmente en la capacidad del estudiante para traducir (desde el francés hacia el castellano): textos de índole histórica o religiosa en un primer curso, textos literarios variados en un segundo curso. Saber francés era sinónimo, por tanto, de saber leer un texto, analizarlo (morfológicamente) y traducirlo. La capacidad de manejo oral de la lengua (conversación) no se planteaba.
Tales objetivos terminales y procedimientos son compartidos por numerosos autores, fundamentalmente en sus cursos en las instituciones y academias que ofrecen la enseñanza del francés, en general a un público noble o burgués (por ejemplo, la Real Casa de Caballeros y Pajes, la Escuela de Comercio de Madrid, el Instituto de Noviciado, la Universidad Central de Madrid o la Escuela de Idiomas de la Junta de Comercio de Barcelona). Efectuamos una selección de los mismos en las líneas siguientes.
Una práctica que se extiende en cuanto a los útiles para la enseñanza del francés consiste en completar la gramática con un libro de lecturas: es el caso, por no citar sino cuatro autores representativos, de Lorenzo de Alemany (Gramática francesa, 1826 y Colección de autores franceses, 1829), Francisco Tramarría (Gramática francesa, 1829, y Leçons françaises de littérature et de morale, 1839), Antonio Bergnes de las Casas (Novísimo Chantreau, 1845, y Crestomatía francesa, 1853) y Fernando Araujo (Gramática razonada histórico–crítica de la lengua francesa, 1880 y Temas de Traducción, 1891).6 Tales obras, compuestas por una selección de textos de tipo histórico y literario, fundamentalmente (véase Fernández Fraile 2018) sirven de complemento necesario a la gramática, y son, por tanto, una parte imprescindible en el aprendizaje de la lengua; ahora bien, manifiestan igualmente una voluntad de orientar la enseñanza hacia un contenido de tipo cultural que resulta afianzado. Ésta no se limita a un aprendizaje más o menos práctico de la lengua, sino que entra a competir con el latín en el terreno más preciado por éste: el constituir la puerta de acceso a una cultura universal.
Las gramáticas de Alemany, Tramarría y Bergnes mantienen en lo fundamental el Arte de Chantreau; ahora bien Bergnes (Novísimo Chantreau, 1845) introduce una serie de modificaciones indicativas de la evolución que se ha producido. Recoge básicamente la estructura del manual de Chantreau (gramática + suplemento), pero elimina el «Método» y las «Observaciones sobre la traducción»: mantiene el mismo fragmento del Telémaco como texto de ejercitación; ahora bien, no sólo suprime la traducción española propuesta como modelo, sino que multiplica las notas sobre análisis gramatical: 57 notas, cuyas explicaciones se extienden a lo largo de cuatro páginas para un primer párrafo de diez líneas (1845: 274–298). Elimina igualmente los textos para su traducción al francés y, en lugar de las «anécdotas insulsas que puso Chantreau, he puesto varios trozos selectos, y de diversos géneros, de los mejores autores franceses, modernos sobre todo, tales como Buffon, Cuvier, Victor–Hugo, Lamartine, Janin, La Bruyère, Chateaubriand, La Fontaine, etc.» (Bergnes 1845: prólogo s. p.), que titula «Études françaises de littérature et de morale» (1845: 306–322). Excepto una serie de textos, de carácter filosófico–moral, que son presentados con la traducción al español, en dos columnas (1845: 299–305), el resto de los textos aparecen exclusivamente en francés, y sin ninguna nota explicativa. Años más tarde, como hemos indicado, agrupa tales textos en un Crestomatía francesa (1884).
En cuanto a los Temas de Traducción de F. de Araujo (1891) constituyen una excelente colección de textos, de diversa índole (de tipo histórico, anécdotas, fragmentos de autores literarios), graduados en su dificultad, para practicar tanto la lectura versional como la traducción. Vemos así que, en determinados autores y contextos institucionales, se evidencia una consolidación del método teórico general. La asignatura de francés mantiene una alta función cultural.
Destacamos en este apartado finalmente dos propuestas traductológicas efectuadas, por una parte, por L. de Alemany (Gramática francesa, 1826) y, por otra parte, por Agustín Morell (Arte de traducir el idioma francés, 1835), obras que nos indican que la reflexión sobre la traducción está presente en determinados autores. Indudablemente, una presentación detallada de las mismas desborda los límites de este capítulo, cuyo objetivo consiste por otra parte en ofrecer una panorámica general del siglo, y tan solo efectuaremos una breve mención.
En el caso de Alemany, incluye al final de su Gramática (1835: 288–296), unas «Reglas sobre el modo de traducir». Precede a la relación de reglas la siguiente reflexión:
Al hacer la versión del francés al castellano, dos son las dificultades que ordinariamente se presentan al traductor, la acepción de las palabras, y el artificio gramatical. En cuanto a la primera, nada puede decirse en una gramática, mas de lo ya indicado en la propiedad de las voces. Este es puramente objeto del diccionario; y solo advertiremos que en las voces que tienen bastantes acepciones, debe elegir el traductor aquella más adecuada al asunto que se trata […]. En cuanto a la segunda dificultad, además de tenerse presentes muchas de las reglas dadas en el lib. 2º y 3º de la parte 1ª de la gramática se deberán observar las siguientes.
Presentamos a continuación las ocho primeras reglas (de un total de veinte), eliminando los ejemplos con que Alemany acompaña cada una de ellas:
I. Ningún artículo partitivo debe traducirse en español, sea en la oración afirmativa o en la negativa
II. El artículo partitivo *des* del plural puede traducirse alguna vez por el artículo indeterminado castellano *algunos, algunas*
III. Los pronombres personales, cuando son sujetos del verbo, deben omitirse en la traducción en la mayor parte de los casos, y más principalmente los de las terceras personas; *il, ils, elle, elles* /
IV. El pronombre *il*, aunque no se refiera a ningún sustantivo, no debe traducirse cuando está delante de un verbo unipersonal
V, El pronombre *ce* cuando está unido al verbo *être*, haciendo este de unipersonal; tampoco se traduce en ningún caso.
VI. Rara vez se podrá traducir el pronombre *ce*, cuando se halla comprendido en la regla anterior, y en estos pocos casos se traducirá por *este, esta, estos, estas*.
VII. Los pronombres personales como complemento de cualquier voz del infinitivo debe posponerse al verbo, aunque en francés estén antepuestos. También suelen posponerse en indicativo, mayormente en principio de período.
VIII. El pronombre relativo *qui* se puede traducir de tres modos:
1.º Se traducirá *que* cuando se refiera a alguna palabra que sea su antecedente.
2.º Se traduce *quien, quienes* cuando está precedido de preposición, o la oración es interrogativa.
3.º Se traduce *el que, la que, los que, las que* cuando está después de un pronombre personal o un sustantivo precedido del verbo unipersonal *c’est*.
Frente a las observaciones que incluía Chantreau en su Arte, dichas reglas se diferencian por el ordenamiento de las mismas en función de las partes de la oración afectadas, es decir, persiguen fundamentalmente la corrección y la pureza de la lengua, en vez de estar presididas por el enfoque estilístico presente en Chantreau:
Para sacar de semejante método todo el fruto posible, es necesario hacer uno mismo la traducción de dicho resto, y compararla después con la que se propone como modelo: así se llegará á conocer el mecanismo del arte de traducir: que las mas veces consiste en algunas pequeñas variaciones, como el mudar un verbo en nombre, éste en adverbio, ó el adverbio en nombre ó verbo, con lo que se perfecciona la traducción, y vence el traductor las mayores dificultades. (Chantreau 1781: Suplemento, 257)
En cuanto a Morell, concibe su tratado como un complemento (adición) a las gramáticas existentes, y se propone hacer dominar la técnica de la traducción, «la mayor parte de los que se dedican al estudio de la lengua francesa lo hacen únicamente con el fin de aprender à traducir este idioma siéndoles inútiles la mayor parte de las reglas que contienen las gramáticas» (1835: x). Divide su libro en tres partes: la primera, del conocimiento de las palabras (Lexicología, Sintaxis, Prosodia y Ortografía); la segunda, las reglas de traducción, que consisten según él en un catálogo de diferencias de construcción comparada en ambas lenguas (por tanto reglas sintácticas), y la tercera, un diccionario de idiomatismos y de expresiones en las que no puede realizarse una traducción literal. Completa su Arte con una serie de textos prácticos con una traducción interlineal, procedimiento que va a conocer un enorme desarrollo a lo largo del siglo XIX como expondremos más adelante.
La traducción en los manuales que siguen un método práctico, o bien el método traducción–gramática
Recordemos que el «método práctico» no surge en el siglo XIX: desde los comienzos del estudio del francés como LE en el siglo XVI existe una corriente que parte de un método práctico (lectura, traducción, conversación: véase Caravolas 1995). Tal corriente renace en el siglo XIX al ampliarse el público deseoso de aprender dicho idioma a nuevas capas de la población, como hemos indicado anteriormente, de modo especial en situaciones de autoaprendizaje (sin ayuda de maestro). Tales manuales responden a una concepción instrumental de la lengua: su utilidad para la vida real (comprender, hablar). El peso de la gramática teórica (explicación, memorización) disminuye drásticamente, distribuyendo las reglas de la misma en los textos que se ofrecen para su traducción (pequeñas frases compuestas expresamente, textos de tipo histórico, cartas comerciales, diálogos para entablar una conversación, etc.).
Esta orientación práctica se irá haciendo cada vez más patente en la segunda mitad del siglo XIX, consistente, con la única toma en consideración de la versión y de la composición, y el relegamiento de la traducción o incluso su desaparición en los procedimientos de enseñanza/aprendizaje del francés. Dicha tendencia transcurre de modo paralelo con respecto a la situación institucional del francés (inclusión de su estudio, limitación horaria y reducción de la asignatura a una traducción). Dicha concreción del método práctico es denominada por Ch. Puren con método traducción–gramática (1988: 44–61).
La composición de obras destinadas a la enseñanza del francés sufre una modificación importante, a medida que se generaliza la influencia del «método sintético» de Meidinger (véase Reinfried 2019). El útil gramatical se transforma en manual (o método): los autores no reproducen el contenido gramatical en sus diferentes apartados (según el orden tradicional de presentación: pronunciación, morfología, sintaxis), sino que componen lecciones sabiamente ordenadas en las que incluyen una mínima porción gramatical, frases para su traducción al francés (en las que se practican las reglas gramaticales expuestas) y ejercicios de versión (texto en francés para la práctica de la lectura versional).
De este modo, como novedad metodológica con respecto a lo propugnado en el siglo XVIII, el ejercicio de «composición» (o tema) se sitúa en la misma perspectiva que la «versión»: es decir, en el inicio del aprendizaje, uniéndose ambos ejercicios en una misma lección. En todo caso, la memorización sigue jugando un papel muy importante: verter un texto (por ejemplo, una carta) del español al francés equivalía a recuperar una serie de frases y de expresiones presentadas anteriormente en un modelo.
Pasamos a mostrar una selección de manuales de enseñanza representativos de ese período, para comprobar la variedad de realizaciones prácticas dentro del esquema general señalado. La reducción de la parte gramatical y el mayor protagonismo a la traducción de textos aparece en los manuales de, entre otros, Maurice Bouynot (Lecciones prácticas de Lengua Francesa, 1815), Luis Monfort (Principios de lengua francesa, para uso de los españoles, 1815), Adrien Berbreugger (Curso de temas franceses o Gramática práctica, 1825), F. Grimaud de Velaunde (Método práctico para aprender los elementos de la lengua francesa, 1826) y F. Piferrer (El idioma francés puesto al alcance de todos, o Método natural, 1846).
Como característica común a todos ellos, el proceso de aprendizaje descansa en la práctica de las reglas, a través del tema (o «composición») desde el primer día, como indica A. Berbreugger:
Todos los que han estudiado lenguas saben que no basta tener en la memoria las reglas de un idioma para poder entenderle y hablarle, sino que también debe procurar con todo esmero aplicarlas frecuentemente para hacerse cargo de ellas, y acostumbrarse al mismo tiempo á las excepciones que puedan tener. (1825: prólogo s. p.)
Algunos autores recurren a la traducción interlineal, bajo una modalidad específica: el autor proporciona solo algunos fragmentos del texto en francés, eliminando las dificultades, y la traducción debe ser completada por el alumno. Los textos (en lengua corriente) se ordenan según las partes de la oración, siguiendo una dificultad progresiva y sirven de ocasión para ir presentando las dificultades, a través de notas explicativas. El contenido gramatical es por ello reducido a una gramática de contrastes en cuanto a la construcción de las frases.
Nos limitamos a proponer dos ejemplos: el tema XII (en el sentido de lección) del manual de L. Monfort, propone aprender la colocación del sujeto a través de la traducción de una serie de frases, del tipo: «En vano buscan los hombres la verdadera felicidad sobre la tierra. Quiero responder a tu padre»; el tema XLII, del manual de A. Berbreugger, dedicado a las preposiciones, propone el siguiente texto: «Quisiera viajar en América meridional. Me gusta andar en coche, pero en un coche descubierto. Estaba en un caballo inglés que me costó muy caro. En Nevers vivía, no hace mucho tiempo, un loro famoso. Está en la Bastilla desde más de un año» (Berbreugger 1825: xlii). La traducción interlineal descansa así en una serie de frases específicamente compuestas para la ejercitación de un determinado aspecto gramatical: el alumno traduce una serie de frases sueltas, facilitándosele la tarea con una traducción interlineal incompleta (se deja en blanco el aspecto gramatical que quiere practicarse) y con una serie de notas explicativas. Se trata por ello de un ejercicio de «composición» adaptado al aprendizaje morfológico–sintáctico.
En cualquier caso, algunos autores tienen presente la diversidad de estudiantes y de contextos, y pretenden componer manuales que satisfagan una multiplicidad de objetivos y usuarios potenciales: L. Monfort, en sus Principios de lengua francesa, para uso de los españoles, admite que «según lo que cada uno se proponga aprender» deberá variar el método de estudiar. Así, «los que se contenten con traducir del francés al español estudiarán toda la Analogía, las Advertencias […] y la Traducción; los que quieran también leer, añadirán la Ortología y Prosodia con la Lectura», y finalmente, «los que deseen poseer toda la lengua, irán en su estudio enlazando la Ortología y Prosodia con la Lectura; la Analogía y Sintaxis con la Traducción, y la Ortografía con la Escritura y exercicio de los Temas» (1815: Método). El manual de Monfort incluye no obstante una «Parte teórica» inicial, reducida a los principios fundamentales (pp. 1–100), que encuentra su «aplicación» en la parte práctica (pp. 101–298), así como una serie de textos literarios, de tipo tradicional (Aventuras de Telémaco, etc.). Del mismo modo, en la segunda parte, A. Berbreugger inserta textos en prosa de tipo literario (1825: 125–208), extraídos de la novela picaresca (Gil Blas, Lazarillo), o bien de tipo histórico–mítico: «Prodigio de que aprendió Moctezuma la ruina de su imperio», así como fábulas, cuentos y poesías (1825: 210–252).
Queremos destacar así la modificación cualitativa del proceso de aprendizaje, y de las funciones de la traducción que acompañan a dicho proceso, al enfrentar al alumno desde el inicio con una serie de temas de composición (solucionándole empero las dificultades que no están a su alcance, al no existir la fase de explicación previa), a lo largo de los cuales van introduciéndose las explicaciones gramaticales pertinentes. Por un lado, tiende a desaparecer la forma expositiva en las relaciones profesor–alumno (transmisión de un saber teórico), y por otro tal saber teórico (la gramática) disminuye drásticamente en cuanto a su contenido, y pasa a estar subordinado a las necesidades de la práctica de la lengua (bajo la forma del tema de traducción o la versión): el saber se convierte en un saber hacer concreto, si bien no desaparece en su forma teórica en su totalidad.
Indudablemente, tales temas de traducción están compuestos para ejercitar una serie de dificultades gramaticales, y son ordenados según un criterio de progresión gramatical (las partes de la oración, la sintaxis); la lengua seleccionada es una lengua artificial, no auténtica, es decir preparada o motivada según la parte gramatical que se quiere ejercitar, y por ello el peso de las explicaciones gramaticales (en forma de añadidos, notas a pie de página, comentarios, etc.), aunque posterior a la práctica, sigue existiendo. Los segmentos de lengua no están determinados por las dificultades que encontraría un aprendiente en una situación de la vida, real o ficticia pero posible, sino en función de un esquema gramatical, en el que el alumno no sólo debe poner en juego la memorización de las explicaciones y del vocabulario, sino la utilización de sus facultades de razonamiento y de deducción.
Tal modificación del proceso de aprendizaje hasta entonces seguido, puede considerarse como un eslabón más en la evolución metodológica, anunciándose una concreción cercana a lo que Ch. Puren denominará, como hemos señalado anteriormente, ‘método traducción–gramática’ (agrupando en dicha denominación el método Ahn, método Robertson, método Ollendorf, que pueden considerarse a su vez como variantes del método sintético de Meidinger). Tales manuales presentan el mismo esquema procedimental: una introducción muy dosificada, pero progresiva y cíclica, de vocabulario y de estructuras gramaticales, no explicadas sino sólo explicitadas, que pasan a adquirirse a través de los procedimientos del tema y de la versión. Los títulos mismos responden a la nueva orientación de la enseñanza, al destacar el carácter «teórico–práctico» del manual: Gramática francesa, según el método teórico–práctico–analítico de M. Robertson, de Joaquín Mendizábal (1860); Curso de lengua francesa, de Carlos Soler (1866); Gramática francesa teórico–práctica, elemental y filosófica, de José García de Modino (1868), etc., o bien su orientación hacia la traducción: Ejercicios de traducción graduada del francés al español, de G. Justino E. Laverdure (1867); El maestro francés, o sea Gramática franco–española (1858) del mismo; Selectas francesas, o Manual de traducción, de J. Offerall (1866); Método progresivo de traducción francesa. Lecciones escogidas de Literatura y Moral, de Andrés Ascaso (1860). El manual se complementa en muchos casos con una Clave de temas: es el caso de Bergnes (1860), Laverdure (1860) y Offerall (1867); los propios manuales de Ahn, en sus ediciones españolas, insertan al final la traducción correcta de los ejercicios (véase adaptación de Mac Veigh 1899).
De modo sintético, podemos así establecer las modalidades que la traducción reviste a lo largo del siglo, de modo global:
a) en cuanto a la traducción directa (del francés hacia el español)
– la lectura versional (o versión) de textos sencillos (o traducción literal, «sin atender a reglas gramaticales, ni al sentido de la oración»);
– la traducción interlineal (completa o incompleta, que posee el objetivo de ayudar al alumno en la determinación de las correspondencias en la traducción literal);
– la traducción gramatical, añadiendo la corrección gramatical a la traducción literal anterior;
– la traducción libre, es decir «sin sujeción al significado material de las palabras, ni a la observancia exacta de las reglas gramaticales, pero sin separarse del sentido de la oración» (Supiot 1994: 217); la traducción libre recoge habitualmente el texto de la traducción literal (efectuándose por tanto una doble versión);
– la traducción propiamente dicha, que pone en contacto al alumno con la lengua literaria, a través de una selección de textos de autores clásicos franceses, que son una muestra excelsa del «genio» de la lengua, y cuyo dominio constituía la culminación del proceso de aprendizaje, ejercitando las cualidades estilísticas del idioma.
b) en cuanto a la traducción inversa (del español al francés)
– la composición (o tema), a través de la cual, por el carácter analítico y comparativo propio del proceso de aprendizaje, se consigue el aprendizaje de la gramática francesa y de la gramática del propio idioma. El ejercicio de tema puede consistir en frases sueltas, especialmente compuestas por el autor, o bien fragmentos de textos de diversa índole: de tipo histórico, literario, cartas comerciales, anécdotas, etc., en función de los contextos de enseñanza. Los autores añadirán, especialmente a partir de la segunda mitad de siglo, Claves de los temas para la autocorrección.
Conclusiones
Si bien la traducción reviste la misma función básica que en el siglo XVIII (constituye el modo de acceder al sentido extranjero), las modalidades que reviste en la enseñanza del francés han variado, fundamentalmente en los manuales que pueden agruparse bajo la denominación de métodos prácticos: el tema de composición pasa a ser el núcleo central de la lección; y éste exige un ejercicio previo de análisis gramatical. Las frases que se componen a dicho efecto, en lengua corriente pero no auténtica, alejan el aprendizaje de la lengua real (desaparición de la «traducción» de textos de autores literarios), Por tanto, la traducción deja de ser el vehículo de contacto con la lengua real (y a través de ella, con la sociedad, la literatura, las ideas, etc.), para convertirse en el lugar privilegiado del análisis, de la reflexión y del conocimiento gramatical. Es decir, la traducción es un procedimiento de enseñanza no de la lengua, sino sobre la lengua. Ahora bien, numerosos profesores de Instituto propugna el uso de selectas, trozos de traducción o crestomatías (Bergnes, Araujo), y, por ende, la práctica de una traducción con miras de formación lingüística, estilística y cultural más elevadas.
Apéndice
Ahn, Johann Franz. 1899. Método de Ahn. Primer y Segundo curso de francés, arreglado al castellano por el profesor H. Mac–Veigh, nueva edición completamente refundida, revisada y aumentada con un Compendio de Gramática francesa, por Eugenio de Ochoa, Madrid, Carlos Bailly–Bailliere.
Alemany, Lorenzo de. 1826. Gramática francesa titulada el nuevo Chantreau: reformada, corregida, aumentada y arreglada a los progresos del idioma en las lecciones de Francisco Tramaría, escrita y publicada por Lorenzo de Alemany, Madrid, Aguado.
Alemany, Lorenzo de. 1829. Colección de autores franceses compuesta para la más cabal instrucción de la juventud, Madrid, Ramón Vergés.
Anglada, Francisco. 1844. Gramática de la Lengua francesa para uso de los españoles, Barcelona, J. Verdaguer.
Araujo y Gómez, Fernando. 1880. Gramática razonada histórico–crítica de la lengua francesa: precedida de una introducción sobre la historia de la literatura francesa dedicada a la juventud y al profesorado español, Toledo, Rafael Gómez.
Araujo y Gómez, Fernando. 1891. Temas de Traducción. Colección de trozos selectos, anécdotas, chismes, etc., coleccionados en francés para su traducción al castellano y viceversa, Toledo, Rafael Gómez Menor, 2 vols.
Araujo y Gómez, Fernando. 1897. Gramática razonada e histórico–crítica de la Lengua Francesa, Madrid, Fernando Fe.
Ascaso y Pérez, Andrés. 1860. Método progresivo de traducción francesa. Lecciones escogidas de Literatura y Moral, Huesca, Jacobo M. Pérez.
Berbruegger, Adrien. 1825. Curso de temas franceses, ó Gramática práctica, París, J. Duplessis.
Bergnes de las Casas, Antonio. 1845. Novísimo Chantreau o Gramática, en la que se han enmendado cuantas ediciones del Chantreau se han hecho hasta la fecha, aumentándose considerablemente la parte sintáctica, que era defectuosísima, y hecho otras variaciones importantes, Barcelona, Juan Oliveres.
Bergnes de las Casas, Antonio. 1860. Novísimo Chantreau o Gramática francesa en la que se han enmendado cuantas ediciones del Chantreau se han hecho hasta el día, se ha aumentado considerablemente el tratado de la sintáxis, y se han hecho variaciones de muchísima importancia. 7ª ed. revisada y nuevamente arreglada por el mismo autor […] con la clave de los temas por separado, Barcelona, Juan Oliveres.
Bergnes de las Casas, Antonio. 1884. Crestomatía francesa. Selectas de los escritos más eminentes de Francia, así en prosa como en verso. Empezando por lo más fácil, y pasando de este progresivamente á lo mas difícil con el análisis gramatical del primer libro de las Aventuras de Telémaco, al principio palabra por palabra, y mas adelante en las construcciones peculiares de la lengua francesa y sus idiotismos, Barcelona, Vicente Oliveres.
Bouynot, Mauricio. 1815. Lecciones prácticas o Nuevo Método para aprender con más facilidad el Idioma Francés, dividido en cuatro partes y quarenta y dos lecciones; con unas prácticas de las reglas dadas en cada lección, al uso de los Españoles, Valencia, Muñoz y Compañía.
Bouynot, Mauricio. 1824. Lecciones prácticas de Lengua Francesa o Nuevo Método para enseñar y aprender con más facilidad el Idioma Francés, Valencia, Viuda de Muñoz.
Capmany, Antonio. 1776. El Arte de traducir el idioma francés al castellano, Madrid, Antonio de Sancha.
Chantreau, Pierre–Nicolas. 1781. Arte de hablar bien francés o Gramática completa dividida en tres partes, Madrid, Antonio de Sancha.
Cornellas, Clemente. 1845. Gramática francesa teórico–práctica para el uso de los españoles, Madrid, Viuda de Mayo.
Delaborde, R. E. L. 1863. Nuevo método teórico y práctico de lengua francesa, el más completo de todos los que se han publicado hasta el día, para aprender, sin cansar la memoria, a traducir, escribir y hablar esta lengua en 80 días, Madrid, M. Sainz de la Peña.
Dupuy, Pablo. 1838. Arte de hablar bien francés o Gramática completa, Barcelona, Francisco Oliva.
García de Modino, José. 1868. Gramática francesa teórico–práctica, elemental y filosófica, Valladolid, Imprenta de la Rifa–Escuelas Católicas.
González Cañaveras, Juan Antonio.1794. Modo de enseñar las Lenguas y Ciencias que convienen a un noble bien educado, ó Plan de Estudios, con el método de estos […], obra comenzada en el año de 1767, continuada hasta el de 1782, y concluida en el presente, Cádiz–Madrid, Benito Cano.
Grimaud de Velaunde, Francisco. 1826. Método práctico para aprender los elementos de la lengua francesa, Madrid, Repullés.
Laverdure, G. Justino E. 1858. El maestro francés, o sea Gramática franco–española, Bilbao, Juan E. Delmas.
Laverdure, G. Justino E. 1860. El maestro de francés. Claves de los temas, o sea versión correcta al francés de los ejercicios, Bayona, Veuve Lamaignère.
Laverdure, G. Justino E. 1867. Ejercicios de traducción graduada del francés al español, Bayona, Veuve Lamaignère.
Mendizábal, Joaquín. 1860. Gramática francesa según el método práctico–teórico–analítico de M. Robertson, Zaragoza, Vicente Andrés.
Monfort, Luis. 1815. Principios de lengua francesa para uso de los españoles, Valencia, Estevan.
Morell, Agustín. 1835. Arte de traducir el Idioma Francés, mandado según orden de S. M. para la enseñanza de los alumnos de la Real Escuela de Veterinaria de esta Corte, Madrid, Pedro Sanz.
Offerall, Javier. 1866. Selectas francesas, o Manual de traducción, Cádiz, Imprenta de La Revista Médica.
Offerall, Javier. 1867. Clave razonada de la 2ª edición de las Selectas francesas, Cádiz, Imprenta de La Revista Médica.
Piferrer, Francisco. 1846. El Idioma francés puesto al alcance de todos, o método natural, Madrid, Boix.
Soler y Arqués, Carlos. 1866. Curso de lengua francesa, Vich, Soler hermanos.
Tramarría y Carranza, Francisco. 1829. Gramática francesa para uso de los españoles, Madrid, Aguado.
Tramarría y Carranza, Francisco. 1839. Leçons françaises de littérature et de morale choisies des meilleurs auteurs qui ont écrit dans ce genre, Cádiz, S. Moraleda.
Bibliografía
Caravolas, Jean. 1995. «Apprendre une langue étrangère à la Renaissance», Historiographia Linguistica 22: 3, 275–307.
Ducrot, Oswald. 1968. Qu’est–ce que le structuralisme?, París, Éditions du Seuil.
Fernández Díaz, María del Carmen. 1987. Antonio de Capmany, una visión original del problema de la traducción y del aprendizaje del francés en la España del siglo XVIII. (Resumen de tesis doctoral), Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela.
Fernández Fraile, María Eugenia. 1995. «La traducción como procedimiento didáctico en la enseñanza del francés en España en el siglo XIX» en F. Lafarga, A. Ribas & M. Tricás (eds.). La traducción: metodología/historia/literatura. Ámbito hispanofrancés, Barcelona, PPU, 81–90.
Fernández Fraile, María Eugenia. 2016a. «Planes de estudios», «Legislación educativa (1800–1857/1857–1970) (I)», «Legislación educativa (1800–1857/1857–1970) (II)» y «Ley Moyano (1857)» en J. F. García Bascuñana (ed.), Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI–XX)–DIHEFE, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili.
Fernández Fraile, María Eugenia. 2016b. «Pierre Nicolas Chantreau» en J. F. García Bascuñana (ed.), Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI–XX)–DIHEFE, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili.
Fernández Fraile, María Eugenia. 2016c. «Juan Antonio González Cañaveras» en J. F. García Bascuñana (ed.), Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI–XX)–DIHEFE, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili.
Fernández Fraile, María Eugenia. 2018. «Les recueils de textes littéraires pour apprendre le français en Espagne (première moitié du XIXe siècle)», Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde 60–61, 103–122.
Fernández Fraile, María Eugenia & Javier Suso López. 1999. La enseñanza del francés en España (1767–1936), Granada, Método Ediciones.
Fischer, Denise. 1999. «La traducción como método de enseñanza del francés en algunos manuales (1750–1830)» en F. Lafarga (ed.), La traducción en España (1750–1830). Lengua, literatura, cultura, Lleida, Universitat de Lleida, 121–130.
Fischer, Denise, Juan F. García Bascuñana & Trinidad Jiménez. 2004. Repertorio de gramáticas y manuales para la enseñanza del francés, 1565–1940, Barcelona, PPU.
García Bascuñana, Juan F. 2016. «Antonio de Capmany y Surís» en J. F. García Bascuñana (ed.), Diccionario de historia de la enseñanza del francés en España (siglos XVI–XX)–DIHEFE, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili.
Juan Oliva, Esther. 2003. La traducción en los manuales de francés publicados en España durante el siglo XIX, con un apéndice documental en el que se recogen las fichas analíticas de un centenar de manuales, Madrid, UNED.
Lafarga, Francisco (ed.). 1999. La traducción en España (1750–1830). Lengua, literatura, cultura, Lleida, Universitat de Lleida.
Lafarga, Francisco, Concepción Palacios & Alfonso Saura (eds.). 2002. Neoclásicos y románticos ante la traducción, Murcia, EDITUM–Universidad de Murcia.
Lavault, Elisabeth. 1985. Fonctions de la traduction en didactique des langues, París, Didier Érudition.
Puren, Christian. 1988. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, París, Nathan.
Reinfried, Marcus. 2019. «Les exercices de grammaire dans les manuels de FLE en Allemagne: de Meidinger à Ploetz (1783–1880)», Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde 62–63, 187–206.
Rodríguez Cobos, M.ª Teresa. 1996. «L’enseignement du français en Espagne: le rôle de la traduction dans les manuels de langues au XVIIIe siècle», Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde 18, 281–292.
Simón Díaz, José. 1995. Historia del Colegio Imperial de Madrid, Madrid, CSIC.
Simón Palmer, María del Carmen. 1972. La enseñanza privada seglar de grado medio en Madrid (1820–1868), Madrid, Instituto de Estudios Madrileños.
Supiot, Alberto. 1994. «La traducción en la enseñanza del FLE en España: de los Reales Seminarios de Nobles a la metodología Ollendorf», Livius 5, 199–207.
Suso López, Javier & María Eugenia Fernández Fraile. 2008. «El objetivo formativo–cultural en la enseñanza del francés como lengua extranjera: una aproximación histórica», Lenguaje y Textos 6–7, 219–228.
Utande Igualada, Manuel. 1964. Planes de Estudio de Enseñanza Media, Madrid, Ministerio de Educación Nacional.