La didáctica de lenguas y la traducción
La relación entre traducción y didáctica de lenguas no ha estado exenta de controversia. En la actualidad se acepta que se trata de campos de estudio diferentes e íntimamente relacionados, pero que no deben confundirse. Aunque puede afirmarse que el siglo XX ha sido «el siglo de la traducción», ya que durante él se ha producido un gran auge de la actividad traductora, existen campos, como la traducción pedagógica y la enseñanza de lenguas para traductores –íntimamente relacionados en el pasado con la didáctica de lenguas–, o la misma didáctica de la traducción, en los que la investigación está todavía en un estado incipiente y que necesitan de mayor estudio. Un concepto relevante para comprender la historia de la relación entre traducción y didáctica de lenguas es la llamada traducción pedagógica. A grandes rasgos, puede afirmarse que la historia de esta relación comienza con los métodos tradicionales o pasivos de enseñanza de lenguas, de finales del XIX y principios del XX, centrados en la traducción de lenguas clásicas y que incidían únicamente en la gramática. En estos primeros métodos, la traducción tiene un importante papel como soporte gramatical y semántico. En los años 40–50 comenzaron a aparecer trabajos en el ámbito contrastivo (como los de C. Fries o R. Lado) centrados fundamentalmente en la enseñanza–aprendizaje de segundas lenguas y el problema de la interferencia, derivado de la actuación de la lengua materna. Precisamente a causa de la interferencia, en esta época, los llamados métodos directos rechazan la utilización de la lengua materna y anulan el papel de la traducción como actividad de aprendizaje en la clase de lengua extranjera. Por último, hacia los años 70 del siglo XX surgieron los llamados métodos comunicativos, que, como su nombre indica, priman la eficacia del propio acto de comunicación y se centran, por tanto, en el uso activo de la lengua.
El enfoque comunicativo, que ha evolucionado con los años y ha dado lugar a diferentes teorías que han intentado suplir algunas carencias iniciales, reivindica de nuevo el papel de la traducción como instrumento pedagógico en las clases de segundas lenguas (o lenguas extranjeras). Aunque autores como D. Newson afirman que existen algunos inconvenientes en la utilización de la traducción como herramienta pedagógica y como herramienta de medición, por tanto, de la adquisición de la competencia lingüística en el inglés como lengua extranjera (que tienen que ver fundamentalmente con los métodos utilizados, la falta de contextualización de los textos utilizados o las limitaciones de recursos para el estudiante en las pruebas), otros muchos defienden la necesidad de restaurar el uso de la traducción en las aulas de idiomas. C. Valero intenta demostrar en su trabajo cómo la traducción puede ser utilizada en la enseñanza de lenguas, no como instrumento metodológico, sino como ayuda en la adquisición de la L2 «de la mano de otros recursos y actividades». En su opinión, fue el auge del método comunicativo el que provocó el «desprestigio y olvido de la traducción en la enseñanza de una lengua extranjera». Según A. Hurtado, la traducción pedagógica es un «campo abierto de investigación», y es necesario avanzar en nuevas aplicaciones en diferentes contextos educativos y, sobre todo, validarlas en la práctica.
Porque la traducción es, en opinión de muchos (R. Tudor, B. Hatim, I. Mason, I. García Izquierdo), un acto de comunicación y, por lo tanto, su papel no se reduce a las destrezas de expresión y comprensión escrita, como se pensaba tradicionalmente. Por último, y siguiendo a K. Malmkjaer, puede decirse que, aunque el uso de la traducción en la didáctica de lenguas no se veía adecuado por parte de muchos docentes de lenguas, esta opinión ha ido variando y, en los últimos años, se ha producido una verdadera transformación respecto al papel de la traducción como herramienta metodológica en la didáctica de lenguas. De hecho, la autora dedicará parte de su trabajo a demostrar que los argumentos tradicionales en contra del uso de la traducción en las clases de lengua pueden rebatirse si el tipo de traducción utilizado en el aula se asemeja bastante a la traducción real.
Un segundo debate relevante para comprender la historia de la relación entre traducción y didáctica de lenguas es el que aborda el papel que la didáctica de las lenguas debe jugar en la formación del traductor. Ya en 1980, J. Delisle hablaba de la importancia de la correcta competencia en las lenguas de trabajo y la utilidad, por tanto, de la enseñanza de lenguas para traductores. Pero fue a partir de los años 90 del siglo XX cuando con más énfasis se planteó la necesidad (o no) de impartir lenguas específicas para traductores en las correspondientes facultades, en un intento a veces de deslindar claramente los dos ámbitos de estudio que nos ocupan (enseñanza de lenguas vs. traducción). Así, C. Nord considera que en las escuelas de traducción no hay que enseñar lenguas y que los estudiantes deben mejorar su competencia lingüística con trabajos prácticos o programas de intercambio. A. Pym, sin embargo, critica esta postura puesto que, en su opinión, es muy difícil defender este principio en la práctica. Si siguiésemos este argumento, afirma, en España difícilmente podrían impartirse clases de traducción hasta los últimos cursos de la licenciatura; por ello, Pym propone llegar a acuerdos en las facultades que favorezcan la enseñanza de lenguas en los estudios de traducción.
En este mismo sentido, L. Berenguer aborda la problemática de la enseñanza de segundas lenguas en los estudios de traducción; en su opinión, es necesario incluir la didáctica de (segundas) lenguas en los estudios aplicados de la traducción, como campo específico, puesto que no es suficiente con enseñar la lengua al estudiante, sino que hay que hacerlo teniendo en cuenta las necesidades específicas de la traducción y acostumbrando al alumno a leer «con ojos de traductor». Para esta autora sería conveniente la reflexión sobre este campo y la propuesta de un marco teórico que ayudase a cubrir las lagunas existentes. También A. Hurtado aborda la relación entre la traducción en la didáctica de lenguas y la enseñanza de lenguas para traductores, y opina que también la investigación aplicada necesita descripciones. En su opinión, es necesaria la integración de todos los campos de análisis de la traducción aplicados, desde la didáctica de la traducción o la crítica y evaluación de traducciones hasta la llamada traducción pedagógica, es decir, la traducción en la didáctica de lenguas y la enseñanza de lenguas para traductores que, en opinión de Hurtado, se encuentran a caballo entre la didáctica de lenguas y la enseñanza de lenguas para fines específicos. En sus trabajos Hurtado reivindica la existencia de necesidades particulares en la enseñanza de lenguas para traductores.
Por su parte, los miembros del grupo GRELT (Grup de Recerca en l’Ensenyament de Llengües Estrangeres per a Traductors) opinan que la cuestión de la didáctica de lenguas extranjeras aplicada a la traducción recibe escasa atención (al contrario que la traducción pedagógica), por lo que proponen que se realicen colaboraciones con este sector que, a pesar de tener objetivos claramente diferentes, «se sitúa también en el punto de encuentro de la enseñanza de la lengua y de la traducción». Para ello, sugieren redefinir el perfil profesional y académico de los estudiantes, especialmente en lo que se refiere a la didáctica de lenguas, de modo que pueda responder a las nuevas necesidades; y conseguir que los estudiantes desarrollen las competencias lingüística, cultural, empática, instrumental y textual que hacen posible la competencia de transferencia, «considerada como el núcleo de la competencia traductora».
El tercer y último aspecto relevante en la relación que analizamos es la existencia de una didáctica específica para la formación de traductores, claramente deslindada de otras didácticas afines. Fue J. Holmes, en su famoso trabajo de 1972, «The Name and Nature of Translation Studies», el primero en reivindicarla. En este trabajo, con la distinción entre estudios puros (teóricos y descriptivos) y estudios aplicados (dentro de estos últimos incluirá la didáctica de la traducción, la crítica de traducciones y la traducción en la enseñanza de lenguas), Holmes sentará las bases de una prolífica línea de análisis, que tendrá una repercusión muy importante en el avance de la disciplina y, en concreto, en la didáctica de la traducción. El precursor de la nueva didáctica fue J. Delisle, quien, en su ya clásico trabajo de 1980, echó los cimientos de una nueva concepción de los estudios de traducción que reivindica el papel fundamental de la pedagogía y, en especial, de los métodos cognitivo–constructivistas en la universidad (como verdadero avance a las actuales exigencias metodológicas del proceso de Bolonia). Así, tomando como punto de partida, entre otras, la famosa taxonomía de Bloom (1956), planteó la necesidad de realizar la planificación metodológica de la enseñanza a partir de la finalidad de ésta y los objetivos de aprendizaje (generales y específicos) que nos ayudarán a conseguirla.
En España, donde los estudios sobre la traducción no toman cierta relevancia hasta los últimos años de la década de los 80, ha sido A. Hurtado la pionera de la nueva didáctica, de corte cognitivo. En sus trabajos denuncia la situación en la que se encuentra la didáctica de la traducción, pues, en su opinión, la preguntas fundamentales a las que debería responder cualquier didáctica: para quién se enseña, qué se enseña, cómo se enseña y con qué resultado «siguen en el aire o mal contestadas». Para la autora, existe un retraso evidente en didáctica de la traducción respecto a otras didácticas, ya que la investigación es todavía insuficiente. Además, en diferentes trabajos reflexiona sobre la propuesta de Holmes y sugiere la introducción de algunos cambios, que se encuentran perfectamente esquematizados en su trabajo de 2001. Para Hurtado, si bien la propuesta de Holmes, en lo esencial, sigue vigente, fundamentalmente por su carácter integrador de la disciplina, hay que matizarla sobre todo en lo relativo al estatus y a la posible jerarquización o relación dialéctica entre las tres grandes ramas de análisis. Por lo que respecta a la metodología, Hurtado aboga por la aplicación en el diseño de los programas de traducción de los objetivos de aprendizaje postulados por Delisle y la planificación metodológica del «enfoque por tareas» (de aprendizaje, con unidades didácticas concretas).
En la última década del siglo XX se produjo un cambio significativo en la formación de traductores, lo que se tradujo en el diseño de propuestas educativas innovadoras. Así, junto con el ya citado «enfoque por tareas», otros autores propondrán el acercamiento basado en proyectos o «situacional». Pero para D. Kelly estos dos acercamientos principales que, en ocasiones, se presentan como antagónicos, no lo son. En su opinión, se trata de dos acercamientos más bien complementarios cuya diferencia estribaría fundamentalmente en el nivel de formación en que nos instalemos (desde los primeros estadios y la menor autonomía, o sea, el enfoque por tareas, a los últimos estadios y la mayor autonomía, el enfoque por proyectos). Por último, cabe citar la labor del grupo PACTE, que, en diferentes trabajos ha intentado demostrar la especificidad de la actividad traductora y la necesidad, por tanto, de una didáctica específica, para lo cual abordará el análisis de la llamada competencia traductora, piedra angular de la singularidad de la actividad traductora frente a otras actividades lingüísticas.
Por tanto, si tradicionalmente se tendía a considerar que la traducción, a pesar de ser una actividad practicada desde tiempos inmemoriales, no tenía entidad suficiente como para poseer una disciplina de estudio específica –y de ahí que se la considerara una parte más de la didáctica de (segundas) lenguas–, los estudios realizados a partir de los 80 y los 90 del siglo XX plantearon una nueva relación entre traducción y didáctica de lenguas. Se realizan nuevas aportaciones que ayudan a establecer puentes entre los métodos didácticos utilizados en el campo de la traducción y los de la enseñanza de lenguas. Así, junto con el nuevo papel de la traducción en la didáctica de lenguas, que deja de considerarse un mero instrumento metodológico (proscrito durante épocas), encontramos también una nueva concepción de la didáctica de lenguas extranjeras aplicada a la traducción, integrada como parte fundamental de la competencia traductora y desarrollada a partir de nuevos principios metodológicos.
La didáctica de lenguas y la didáctica de la traducción son campos afines pero claramente diferenciados porque sus finalidades y áreas de aplicación son específicas: traducir va mucho más allá de la competencia lingüística, que es sólo una de las subcompetencias de la llamada competencia traductora; porque, aunque se podría objetar que, en sentido estricto, la didáctica de la traducción se ocupa únicamente de las materias del currículo propiamente de traducción (traducción directa, inversa, especializada, etc.) –y no de la enseñanza de lenguas–, en sentido lato la didáctica de la traducción puede entenderse como ámbito que se ocupa de la formación de traductores y del diseño curricular de los estudios de traducción, con lo que la inclusión de la enseñanza de lenguas estaría fuera de toda duda. Sea como fuere, en ambas interpretaciones está presente, como veremos, la necesidad de una formación en lenguas específica para traductores, diferente de la otra didáctica de lenguas, bien como parte de la didáctica de la traducción (en la interpretación más amplia que proponemos), bien como parte integrante del currículo del traductor, junto con la didáctica de las materias de traducción; por último, la traducción es utilizada como instrumento pedagógico en la didáctica de (segundas) lenguas: traducción pedagógica. Y de ahí que las relaciones entre ambos campos de estudio sean constantes.
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Isabel García Izquierdo