Lenguas, enseñanza y traducción en el siglo XIX: ámbito inglés
Alberto Lombardero Caparrós (CESAG–Comillas)
Introducción1
Los acontecimientos políticos que se suceden a lo largo del siglo XIX marcan indudablemente el campo educativo: invasión napoleónica, guerra de Independencia, Cortes de Cádiz, regreso de Fernando VII (1814–1820), pronunciamiento de Riego y retorno al orden constitucional (1820–1823), vuelta al poder absoluto (1823–1833) y reinado de Isabel II (1833-1868), durante el cual se suceden distintas sublevaciones y se da la alternancia en el poder de gobiernos progresistas y moderados. Tras el derrocamiento de Isabel II se abre el denominado sexenio revolucionario (1868–1874), que da lugar a la restauración monárquica con Alfonso XII.
Tal rápida sucesión de hechos nos muestra por sí sola que en el siglo XIX se produce una pugna constante entre las ideas vehiculadas por la Revolución Francesa y el mantenimiento de las estructuras sociales y políticas heredadas del Antiguo Régimen, plasmándose en sucesivos pactos constitucionales que van transformando el sistema monárquico absoluto en una monarquía parlamentaria. La Constitución de 1812 no consigue mantenerse, pero inspirará el camino a seguir para lograr una monarquía constitucional; la Constitución de 1876 se erige finalmente como una vía intermedia entre la Constitución moderada de 1845 y la progresista de 1869, alcanzándose un compromiso entre los movimientos políticos conservadores–liberales y progresistas–republicanos para apoyarla y para turnarse pacíficamente en las tareas del Gobierno. Los pactos constitucionales tendrán igualmente su repercusión en las reformas institucionales de tipo educativo que emprendidas a lo largo del siglo XIX. Aportamos en las líneas siguientes un conjunto de datos que nos ayuden a entender el marco de actuación de profesores de idiomas, autores de obras y traductores, centrándonos en los Planes y Leyes educativas, en los aspectos referidos a la enseñanza de los idiomas vivos.2
Puede afirmarse que es la corriente liberal y modernizadora, pasados los ecos de la Revolución Francesa y de la Guerra de la Independencia, la que explica la institucionalización de la enseñanza de las lenguas vivas en el cuadro de asignaturas de la Segunda Enseñanza, en primer lugar en el denominado Plan Calomarde (1824) y más tarde en la Ley general de Instrucción Pública de Someruelos (1838). En este último caso, solo llegó a aprobarse lo relativo a la instrucción primaria, pero se mantenía, para la Enseñanza Secundaria, la posibilidad de realizar estudios de lenguas vivas (concretamente: «Francés y alguna lengua viva»), en el apartado de «Estudios accesorios» (junto a Dibujo, por ejemplo).
El Plan de Estudios de 1845, o Plan Pidal (por Pedro José Pidal, ministro de la Gobernación) abre una nueva etapa en la instrucción pública española, estructurando un conjunto de órganos centrales de la administración educativa, que mejorarán notablemente su eficacia. Se diferencia una Primera Enseñanza, hasta los nueve años (tres años de duración), una Segunda Enseñanza y la Tercera Enseñanza. La Segunda Enseñanza está estructurada en cinco o seis años, unificada e impartida en un mismo tipo de establecimientos –los Institutos– y separada de los Estudios Superiores, que eran impartidos en las Facultades. Se establece el estudio del francés dentro del cuadro regular de asignaturas, durante dos cursos (3.º y 4.º), con clases alternas (tres días por semana) y con una duración de una hora, y se establece la posibilidad del estudio de otras lenguas modernas (alemán e inglés), en la sección de letras de ampliación, que se corresponde con los actuales estudios de las Facultades de Letras. Ahora bien, una disposición de 1846 (R. O. de 24 de julio), transforma la lengua viva en asignatura complementaria, teniendo los alumnos que deseen seguir su estudio abonar las clases al profesor.
La Ley general de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, firmada por el ministro de Fomento Claudio Moyano, supone en su espíritu (liberalismo moderado) y en sus líneas generales, una continuación del Plan Pidal de 1845. La Ley Moyano consagra para la enseñanza un modelo centralizador, agrupándose las competencias educativas en torno a la Dirección General de Instrucción Pública dentro del Ministerio de Fomento, separándose definitivamente las cuestiones eclesiásticas de las educativas. Reintroduce el estudio de las lenguas vivas dentro de los «Estudios Generales» del segundo período de la Segunda Enseñanza (art. 15). El programa de Estudios de Segunda Enseñanza de 1858 establece que sea el Francés la lengua viva impartida en los Estudios Generales (art. 2.º y 3.º), y el Inglés, el Alemán o el Italiano en los Estudios de Aplicación (art. 5.º). Se instaura la obligatoriedad del libro de texto en clase. lo que provocó una mayor producción de manuales, mayoritariamente por los mismos docentes durante la segunda mitad del siglo XIX, no sólo de francés, la principal lengua de estudio, sino también de inglés, y, en menor medida, de italiano y alemán.
Ahora bien, los planes de estudio posteriores van postergando poco a poco el estudio de los idiomas: así, el de 21 de agosto de 1861 establece sólo la obligatoriedad de realizar un curso de lengua francesa, «que los alumnos estudiarán en el año que elijan», para aspirar al grado de Bachiller en Artes; el de 9 de octubre de 1866 únicamente mantiene un ejercicio de traducción para obtener dicho grado (art. 3, cap. I). Para obtener los títulos de Perito Mercantil, Mecánico o Químico, Perito Agrimensor y Tasador se exige igualmente un conocimiento de las lenguas francesa e inglesa, pero no se proporcionan los medios para su aprendizaje en las escuelas correspondientes. La reforma emprendida por el gobierno liberal de Manuel Ruiz Zorrilla la llamada Ley de Libertad de Enseñanza, desarrollada en los decretos de 21.10.1868 y 25.10.1868 no van a referirse a la enseñanza de los idiomas, sino por omisión: suprimen el examen de traducción para la obtención del grado de Bachiller.
La situación cambia con el plan de estudios de 13 de agosto de 1880, en el que se reintroducen las lenguas vivas (Francés, Inglés, Alemán e Italiano) «ahora que las múltiples comunicaciones aúnan a todos los pueblos». Tras doce años de olvido total, se intentaba recuperar las lenguas modernas de modo muy ambicioso. El estudio de una lengua viva (Francés, Inglés o Alemán) se contempla tanto en los Estudios Generales (cursos 3.º y 4.º, con clases alternas) como en los de Aplicación (aquéllos, más el Italiano) orientados hacia el ejercicio de profesiones de cualificación profesional media. Esta situación permanecerá en sus líneas generales inalterada hasta 1934. Ahora bien, a pesar de la bondad general de dicho plan con respecto a las lenguas vivas, su aplicación práctica dejó mucho que desear.
En 1900, el Ministro de Instrucción Pública Antonio García Alix, mediante el Real Decreto de 23 de noviembre, equipara a todo el personal docente en derechos y retribución, incluidos los profesores de lenguas modernas, y establece un sistema de oposiciones que incluía la traducción en dos de las cuatro pruebas a realizar. En una de ellas se pedía traducir de viva voz al castellano varios pasajes de libros clásicos escritos en L2 (inglés o francés) y en la segunda se requería escribir en inglés o francés sobre el método más rápido y práctico para llegar a traducir, hablar y redactar en la misma. Comenzaba, pues, el siglo XX con alguna mejora para la profesión docente, aunque aún quedaba mucho por hacer.
La enseñanza del inglés
Nuestro propósito aquí es poner de relieve la casi indisociable relación entre traducción y enseñanza del inglés a lo largo del siglo XIX.3 No olvidemos que una de las metodologías de enseñanza de idiomas que más fructificó en suelo español fue la de Gramática–Traducción, tal y como la designaron sus detractores, pertenecientes al movimiento reformista del norte de Europa, encabezados por Paul Passy, Wilhelm Viëtor, Henry Sweet y Otto Jespersen, entre otros.
Antes de acometer dicho propósito, cabe decir que la enseñanza oficial del inglés en España había empezado, de manera discontinua, en el siglo XVIII. La publicación del primer manual de inglés aconteció en 1767 de la mano de Joaquín de San Pedro, coincidiendo casi en el tiempo con su docencia en el Real Seminario de Nobles de Madrid, un centro privado para la burguesía española y latinoamericana que preparaba a sus estudiantes para la carrera militar o diplomática. Hemos tenido acceso a un tomo titulado Papeles varios del Seminario de Nobles (BNE, R/23742), en los que se detallan los ejercicios literarios del certamen público de lengua inglesa realizados por algunos caballeros seminaristas el día 4 de enero de 1781 bajo la dirección de su maestro, Antonio Carbonell y Borja. Dichos ejercicios, únicos en su naturaleza por incluir tres lenguas, giraban exclusivamente en torno a la traducción. El primero de ellos decía así: «Leerán en inglés y traducirán en castellano los párrafos que se les señalen de la Historia Griega desde su principio hasta la muerte de Alexandro el Grande, compuesto por el Dr. Goldsmith; de las obras Políticas Filosóficas, y sobre el Comercio del Señor Walter Raleigh, y de los viajes de Baretti». El segundo y último ejercicio implicaba el uso de la traducción inversa entre el francés e inglés: «Igualmente volverán en inglés el trozo que se les diga de la obra intitulada Magazin des Enfants, escrita en Frances por Madame Beaumont, conforme á la práctica del Seminario, donde se procura que los que se dedican al ingles no olviden, antes conserven y adelanten el uso que hayan adquirido de la lengua francesa». Tan sólo cinco participantes se presentaron a esa prueba de lengua inglesa, la cual era una asignatura optativa, de «adorno», como se solía considerar en la época. Los nombres de esos casi heroicos candidatos fueron: Benito Padilla y Sicre, José Lorieri y Alpuente, Pedro Álvarez de Toledo y Gonzaga, Ventura Álvarez de Toledo y Gonzaga y Antonio Bernardo de Quirós.
Estos son los orígenes de la enseñanza del inglés y, como veremos a continuación, los centros privados habrían de jugar un significativo papel en su ulterior difusión a lo largo del siglo XIX como consecuencia de su tardía incorporación en los planes de estudio de los centros oficiales del Estado.
La traducción en los manuales de inglés del siglo XIX
Uno de los primeros autores que usó la traducción como recurso didáctico en el siglo XIX fue William Casey, un irlandés afincado en Barcelona tras un breve período en Maó (Menorca), durante la Guerra de Independencia española. Los estudios de Pegenaute (2002) y Lombardero (2017a) han puesto de relieve, respectivamente, su tarea como traductor y profesor de inglés en la Junta de Comercio de Barcelona durante más de veinte años y han intentado recuperar una figura clave de la enseñanza y traducción del inglés en la primera parte del siglo XIX. Aquí, nos centraremos en su Gramática inglesa, publicada en 1819 y reeditada tres veces más (1827, 1841 y 1846). El hecho de que Casey fuera irlandés no es baladí puesto que la mayoría de autores extranjeros que vivieron en España y escribieron manuales de inglés eran católicos irlandeses (Thomas Connelly, en el siglo XVIII y ya en el XIX, Jorge Shipton, Magawly de Calry, Henry Mac Veigh y el mismo Casey). En la España de aquella época los protestantes ingleses no eran bien vistos y, por tanto, se les negó el derecho a trabajar en un país plenamente católico. Las cuestiones de religión jugaron un papel importante en la contratación de docentes de idiomas en España al menos hasta el siglo XX.
Volviendo a la Gramática de Casey, en ella el autor dedica la cuarta parte a los primeros ensayos de la traducción como práctica de la lectura y perfección de la pronunciación, dos objetivos eminentemente prácticos. A partir de la segunda edición de su Gramática, el autor dedica unas cuarenta páginas (pp. 169–210), en la tercera parte de la misma, al uso de la traducción con fines gramaticales en un apartado titulado «Tema General para las Reglas de la Sintaxis». Introduce primero un texto breve, conocido como tema, en castellano para, a continuación, diseccionarlo en frases y ofrecer su traducción en inglés dejando algunos espacios libres para que el alumno practicara el pertinente punto gramatical objeto de estudio. Sirva de ejemplo un extracto de la página 180 (Casey 1827) en la que se practica el uso de los pronombres relativos:
Para la práctica de la traducción Casey recomienda otra obra titulada The Anglo–Hispano Interpreter/Intérprete Anglo–Hispano (1821), un manual pedagógico bilingüe para ejercitar la lectura y la traducción como explica en su prefacio: «In the appendix which terminates the treaty, I have selected, by way of exercise in reading and translating, a few extracts from the most eminent authors, purely English and Spanish» (1851: s. p.). En definitiva, llevó a cabo una ingente labor traductora, didáctica e, incluso, de divulgación científica que se refleja en toda su amplia obra didáctica; también fue autor de una Gramática alemana (1846), en la que la traducción jugó un papel fundamental. Fue, por otra parte, uno de los introductores de la poesía de Thomas Moore en España.
El uso de temas o textos cortos compuestos de frases sueltas para aprender la sintaxis inglesa fue un recurso muy utilizado por diversos autores además de Casey. Francisco G. Feraud publica en 1821 una Gramática Anglo–Española en Bilbao. En su tercera parte, dedicada a la sintaxis (pp. 115–144), utiliza temas interlineados en L1/L2 con la traducción de algunas palabras en L2 que denomina «ejercicios de práctica», aunque también incluye algunos «temas de práctica inversa» (traducción del inglés al castellano):
Imagen 1. Ejemplo de traducción práctica (Feraud 1821: 122)
Imagen 2. Ejemplo de práctica inversa (Feraud 1821: 143)
Feraud sólo hace uso de la traducción directa o inversa para su sección sobre la sintaxis, para explicar un total de 13 reglas sobre el artículo, los adjetivos, el verbo, etc. A diferencia de Casey, por ejemplo, no ofrece textos literarios, epistolares o mercantiles con el objetivo de ampliar el estudio de la lengua inglesa. Como veremos, cada autor elige libremente, o bien por imposición del editor, el contenido de sus manuales si bien el uso de temas y, por tanto, de la traducción, será una dinámica habitual a lo largo del siglo XIX.
Llegados a este punto, pasamos a comentar brevemente un manual que tiene la singularidad de ser el único escrito por una mujer. Un hecho excepcional en la historiografía de la enseñanza del inglés del siglo XIX (Lombardero 2015). Poco se sabe de la irlandesa Magawly de Calry, quien al llegar a Cádiz a principios de la década de 1830 pasó a llamarse María Teresa Magawly de Calry. Allí fundo una escuela para señoritas llamada Colegio San José donde ejerció de profesora de inglés. En 1834 publica su Nuevo método para aprender el inglés, un manual dividido en tres partes: pronunciación y ortografía, sentencias y conversaciones familiares y, por último, gramática. El papel de la traducción no es muy relevante en su tratado, aunque en ocasiones la use con fines didácticos. Por ejemplo, en la segunda parte ofrece unas «sentencias en inglés solo para que se ejercite el discípulo, construyéndolas en Español» (p. 110). Básicamente, se trata de unos ejercicios de análisis sintáctico sobre la primera, segunda, tercera y cuarta reglas de la sintaxis (pp. 110–115):
Imagen 3. Ejemplo de traducción directa (Magawly de Calry 1834: 110)
Más adelante, en la parte tercera dedicada a la sintaxis Magawly de Calry presenta las reglas gramaticales escritas en inglés con su correspondiente traducción al castellano «para que de camino que se estudian sirvan para adquirir el uso familiar de la lengua» (3.ª parte: xvi). La autora se muestra a favor del uso de la traducción en general y de la traducción directa en particular, pero «en ningún caso es conveniente hacerles traducir el Español al Inglés, como antiguamente se estilaba; imitando en esto la manera adoptada para enseñar el Latín» (3.ª parte: xv). Magawly de Calry, en su Nuevo método dirigido especialmente a la juventud española, puso mayor énfasis en el estudio de la pronunciación y la ortografía que en la práctica de la traducción para el aprendizaje del inglés, la cual era recomendada una vez el discípulo fuera capaz de conocer los principales rudimentos de la lengua.
Gramática y ejercicios de traducción eran el binomio escogido por la mayoría de autores de manuales de inglés del siglo XIX aunque con ciertas puntualizaciones sobre cómo acometer la traducción. Manuel de Moradillo, por ejemplo, en su Método práctico, analítico, teórico y sintético de la lengua inglesa (1843), propone el uso de la traducción después de la lectura de cada una de las veinte lecciones. Su método, tal como explica en el prefacio, consistía en los siguientes pasos: primero, el profesor escribía la lección en la pizarra y una vez el discípulo la leía pasaba a traducir un párrafo de la misma lo más literal posible, palabra a palabra mientras el profesor borraba algunas de ellas y preguntaba por el sentido de las otras. Cada lección empieza con un párrafo en L2 y su traducción en L1, en dos columnas y también se incluyen ejercicios de traducción de palabras sueltas o frases cortas sobre gramática. Dos son los tipos de ejercicios de traducción que Moradillo propone en su Método. El primero, denominado «Ejercicio sobre el análisis analítico», en el cual se traducen palabras sueltas referentes a las diferentes categorías gramaticales y, el segundo, denominado «Construcción», dedicado a la traducción al inglés de una serie de frases de corte literario en L1:
Imagen 4. Inicio de la primera lección del Método práctico de Moradillo (1843: 34)
Imagen 5. Ejemplo de un ejercicio de traducción (Moradillo 1843: 35)
Imagen 6. Ejemplo de ejercicio de traducción directa en Moradillo (1843: 36)
Moradillo recurre a extractos de textos literarios para construir su Método alrededor de ellos, como muestran las imágenes 5 y 7, siempre evitando la palabra traducción para los ejercicios prácticos mediante el uso de eufemismos como «construcción». Su Método solo tuvo una edición, por lo que deducimos que no fue muy popular entre la comunidad de docentes y aprendices de inglés del siglo XIX.
La relación entre literatura y la enseñanza y aprendizaje del inglés alcanzó un nuevo nivel con la publicación de un manual políglota escrito por el menorquín Julio Soler en 1859 y titulado Nuevo método para aprender francés, italiano é inglés. Se trataba de un manual en dos volúmenes, el primero dedicado a la gramática y, el segundo, objeto de nuestro estudio, llevaba por título Traductor. En este segundo volumen, se ofrecen extractos de novelas escogidas de los mejores autores británicos y americanos, aunque la mayoría de temas corresponden al relato The Mountaineer of las Alpujarras. Su objetivo era ofrecer una variedad de estilos, de más fácil a más difícil, para instruir al discípulo en la práctica de la traducción pues ese fue el principal objetivo del Método de Soler: aprender idiomas para aprender a traducir. Al inicio de su Traductor Soler ofrece un suplemento titulado «Observaciones sobre el uso del diccionario con numerosas aplicaciones al traductor», sin duda una herramienta muy útil para cualquier traductor incluso hoy día. Detallamos a continuación, según Soler, el orden que «debe seguirse en la traducción de novelas, cuentos y demás» tal como aparecen en el Traductor:
Imagen 7. Orden de los extractos literarios, de menor a mayor dificultad, en el Traductor de Soler (1859: 5)
Soler no introduce temas o ejercicios de traducción en su primer volumen dedicado a la gramática. Unos años antes, había publicado un Nuevo método para aprender el idioma inglés (1846), donde incluyó el uso de temas (pp. 69–88) con el objetivo de practicar los diversos puntos gramaticales de su método mediante la traducción directa de L1 a L2.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, la producción de manuales de inglés se incrementa exponencialmente según avanza el siglo. Como vimos anteriormente, a partir del Plan Pidal de 1845 se observa una creciente oferta en la enseñanza del inglés en los centros oficiales del Estado aunque la iniciativa privada siempre fue un paso por delante. Los niveles de analfabetismo seguían siendo bastante altos, más en el mundo rural que en las ciudades y afectaba más a mujeres que a hombres: un 86% y un 65%, respectivamente, en 1860 (Fernández 2001: 42). En 1900, las cifras habían descendido, un 58% de los hombres y un 71% de las mujeres, aunque se estaba muy por detrás de los principales países europeos. Baños (1985: 104) enumera las principales causas del alto índice de analfabetismo, las cuales pivotan sobre la situación de la educación en España: salarios muy bajos de los profesionales, falta de calidad en la educación secundaria y terciaria; escaso interés de los profesores y ningún interés por parte de los estudiantes.
Volviendo a nuestro tema principal, y visto que la traducción jugó un papel decisivo en algunos manuales de inglés publicados en el siglo XIX, conviene que nos preguntemos cuál fue el verdadero impacto de la traducción con fines didácticos en la producción de manuales de inglés en el siglo XIX y, no menos importante, qué tipología de ejercicios de traducción o temas, como eran conocidos tales ejercicios, fueron utilizados en los susodichos manuales. Tras consultar el corpus de manuales de inglés compuesto por gramáticas, también denominadas métodos o cursos, del siglo XIX (Lombardero 2015 y 2019), algo más de un 90% de ellos incluyen ejercicios de traducción. Cifra que, por sí sola, demuestra el dominio de la traducción con fines didácticos no sólo en los manuales de inglés sino en los de otros idiomas, como el francés, italiano y alemán. Esta característica no es solo atribuible al caso español; de hecho, la traducción con fines didácticos fue el principal recurso práctico, a través de ejercicios de traducción, de los diversos autores de manuales de idiomas a nivel europeo (es decir, Ahn, Ollendorff, Vergnani). Tal es así que los lingüistas Passy, Viëtor, Sweet y Jespersen, entre otros, que abogaban por una reforma en la enseñanza de idiomas a partir de la década de 1880, aplicaron el término, con tintes despectivos, de Gramática–Traducción a la metodología empleada en los manuales de la época. Por tanto, huyendo del anacronismo y aplicando una visión sincrónica global del siglo XIX llegamos a la conclusión de que la traducción con fines didácticos se convirtió en el primer recurso práctico usado en las gramáticas para aprender un idioma extranjero. Una novedad nada desdeñable en la evolución de los manuales de idiomas, introducida por primera vez en Prusia a finales del siglo XVIII en dos gramáticas de francés compuestas por Meidinger y Seidenstücker (Doff 2008).
En relación a la tipología, procedemos a un análisis de veinticinco obras que, junto a las ya estudiadas anteriormente, representan un 90% del corpus de gramáticas de inglés del siglo XIX. Una muestra, creemos, suficientemente amplia para calibrar la incidencia de los ejercicios de traducción en dichas obras. Para ello, hemos clasificado las obras en cuatro grupos según el tipo de traducción didáctica propuesta: traducción directa, traducción inversa, traducción directa e inversa y otras. En este último grupo se incluyen otros tipos de traducción como la interlineal o la literal. Se diferencian del resto porque no proponen ejercicios de traducción o temas, sino que ofrecen textos interlineales parcialmente traducidos donde se requiere tan sólo traducir algunas palabras o expresiones (ver imagen 1).
Traducción directa
Tan sólo un autor, Joaquín Faria y Camargo, en su Gramática inglesa (1815), hizo uso exclusivo de este tipo de traducción. Hacia el final de su manual dedica una sección a los ejercicios de traducción llamada «Temas ingleses» (pp. 170–179). Son textos compuestos de frases inconexas en inglés, L2, para traducir en castellano, L1. No es de extrañar que tan sólo un autor optase sólo por este tipo de traducción pues hemos de pensar que para aquel que se iniciaba en el aprendizaje del inglés habría de resultarle muy difícil, si no imposible, enfrentarse a traducir frases inglesas desde un principio sin un previo conocimiento del idioma. No obstante, Faria y Camargo acierta en presentar este tipo de traducción didáctica al final de su libro, una vez su usuario se ha familiarizado con la lengua inglesa. Concluimos que el uso exclusivo de la traducción directa es excepcional si bien, como veremos, fue un recurso muy usado junto a la traducción inversa.
Traducción inversa
Los ejercicios de traducción del castellano al inglés fueron más habituales en los manuales del siglo XIX. En cierta manera, es comprensible desde un punto de vista didáctico ya que se parte de la lengua materna o L1 para llegar a la extranjera o L2. Uno de los mantras más repetidos en el panorama de la enseñanza y aprendizaje de lenguas en el siglo XIX venía a decir «aprende una lengua extranjera como la lengua materna». Es decir, un aprendizaje contrastivo en el que la L1 era la lengua de partida o propia y a través de ella se accedía a la L2.
De entre los proponentes de este tipo de traducción encontramos a Antonio Bergnes de las Casas (1845) y Eduardo Benot (1851), dos figuras clave en el ámbito intelectual y educativo del siglo XIX.4 Ambos usaron exclusivamente la traducción inversa, con el fin de practicar los diversos puntos gramaticales en sus manuales. Sus gramáticas iban acompañadas de otro manual suplementario, que se adquiría por separado, titulado Clave de los temas, donde se ofrecían todos los temas incluidos en sus gramáticas, pero esta vez en su traducción inglesa. Ambos autores defendían el uso de este manual suplementario no sólo para acceder a las soluciones de los ejercicios de traducción, como es obvio, sino como objeto de estudio en sí mismo. Es decir, como punto de partida para quienes poseían un cierto conocimiento de la lengua inglesa y querían iniciarse en la traducción directa.
Ambos autores hicieron un extenso uso de temas para la práctica gramatical en sus manuales. Bergnes (1864, 2.ª ed.) incluye 78 en un manual de 341 páginas mientras que Benot (1851) recurre a 645 temas en 542 páginas, siendo el autor del XIX que presenta el mayor número de ejercicios de traducción en su obra. Aparte de cuestiones cuantitativas, cualitativamente hablando ambos autores incluyeron la traducción de algunas palabras en castellano al inglés, entre paréntesis, como un recurso didáctico en sus temas para ayudar en la traducción inversa (ver imágenes 9 y 10). De los dos, es Bergnes quien utiliza este recurso más a menudo mientras que en Benot es menos frecuente, aunque en posteriores reediciones de su obra se vuelve más común.
Imagen 8. Ejemplo de tema en Bergnes (1864: 85)
Imagen 9. Ejemplo de tema en Benot (1851: 186)
El resto de autores en este grupo pueden considerarse continuadores del modelo establecido por Bergnes y Benot puesto que sus gramáticas fueron publicadas en la década de los ochenta y noventa del siglo XIX. El primero de ellos es Antonio Corzanego, quien en su Gramática inglesa (1881) incluye ejercicios de traducción inversa llamados «Ejercicios» en su manual. Uno por lección, en total cincuenta y nueve, aunque en muchos casos su sección de ejercicios contiene varios temas en forma de catequesis; es decir, pregunta–respuesta. También intercala el uso de algunas palabras inglesas entre paréntesis para ayudar en la traducción. También incluye una sección final (pp. 271–274), complementaria, donde se ofrecen diversos textos en L2 (cartas de comercio, anécdotas y sobre historia) para traducir en L1 o, en otras palabras, para practicar la traducción directa.
Imagen 10. Ejemplo de ejercicio de traducción inversa en Corzanego (1881: 35)
Algunos años más tarde Manuel Blasco y Amigó publica su Gramática inglesa. Método teórico–práctico (1885). Al final de cada una de las dos partes en que se divide su Gramática hay una sección denominada «Ejercicios prácticos» (pp. 59–86 y 146–176, respectivamente), compuestos por varios temas, precedidos de un vocabulario bilingüe, para ayudar con la traducción inversa de L1 a L2. Un año después aparece la obra Método para aprender el inglés teórico y práctico para uso de los españoles con la pronunciación figurada de Jaime Bosch y Bonet. Consta de ochenta y cuatro lecciones, cada una contiene un tema («Exercise»), en forma de pregunta–respuesta en L1. A partir del ejercicio 17 se incluye la traducción en inglés de algunas palabras o expresiones entre paréntesis. Finalizamos este recorrido con Pedro Constansó y Vila y su Gramática inglesa con un tratado completo de conversación, publicada en 1896. Cada una de las treinta y ocho lecciones de su gramática contiene un tema en L1 para practicar la traducción inversa.
Traducción directa e inversa
Sin lugar a dudas, esta fue la opción más escogida por los autores de gramáticas inglesas en la España decimonónica. Se trata de ocho obras, publicadas entre 1858 y 1896, pudiendo así concluir que los ejercicios de traducción directa e inversa en un mismo manual se convirtieron en la fórmula mayoritariamente empleada en los manuales de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés.
Así mismo, hemos dividido las obras en dos grupos principales según el orden de aparición de los ejercicios de traducción. El primero está compuesto por obras que introducen los ejercicios de traducción gradualmente, empezando con temas en L1 para practicar la traducción inversa y seguir, más adelante en el manual, con temas en L2 para ensayar la traducción directa. Por ejemplo, John George Brown en su Gramática inglesa (1858) utiliza temas en L1 en las noventa lecciones de que consta su obra. A partir de la lección sesenta, añade un tema en L2 para practicar la traducción directa. Eduardo Martín Peña (1883) dedica la tercera parte de su Gramática inglesa a la práctica de la traducción con la inclusión de cien temas. Los primeros cincuenta en L1 y los restantes cincuenta en L2. La novedad de Martín Peña es incluir temas no sólo para la habitual práctica de puntos gramaticales sino también sobre otras cuestiones como «Bill of fare/Lista del día» (pp. 186–187), «On travelling» (pp. 187–189) y «Party» (pp. 189–190). Finalmente, Carlos Huelin y Arssu revierte la tendencia de Brown y Martín Peña y empieza por introducir una sección denominada «Trozos para la lectura y la traducción» en L2 (pp. 74–83), que se halla al final de la primera parte de su Compendio de gramática inglesa (1896). A esta sección le sigue otra llamada «Temas» (pp. 84–96) en L1 para practicar la traducción inversa.
El segundo grupo, un poco más numeroso que el anterior, está formado por cinco obras que incluyeron los dos tipos de ejercicios de traducción en las mismas lecciones. El primero de ellos, el Curso de inglés arreglado al castellano (1859) de Henry Mac Veigh, que tiene el honor de ser el manual de inglés más publicado en el siglo XIX en España (Lombardero 2017b), incluye un total de ciento setenta y cuatro temas alternados primero en L2 y después en L1. El mismo orden sigue Francisco García Ayuso en su Gramática inglesa (1880), quien a partir de la segunda parte de su manual titulada «Analogía y Sintaxis», compuesta por cuarenta y ocho lecciones, incluye dos temas por lección en L2 y L1 respectivamente más un tema extra llamado «Para corregir» en L2 consistente en una serie de frases que incluyen algún error gramatical a corregir (lecciones 10–23, 25–33, 35–39 y 48). A diferencia de los dos autores anteriores, Lorenzo Reynal y Noguera en sus Estudios comparativos sobre la construcción, régimen y concordancia de las lenguas española e inglesa (1881) introduce en cada una de las diecisiete lecciones de su obra primero un tema en L1 con algunas palabras traducidas en L2 para practicar la traducción inversa y, a continuación, un tema, que Reynal denomina «Ejercicio», en L2 para practicar la traducción directa.
Los dos autores restantes que aplicaron ejercicios de traducción directa e inversa en sus manuales, Enrique Lahme Schutz y Miguel de Vega y Muñoz, siguen la senda marcada por Mac Veigh y García Ayuso al presentar primero los ejercicios de traducción directa y los de inversa justo después. La Gramática inglesa (1887, 2ª ed.) de Lahme Schutz consta de cincuenta y siete lecciones. A partir de la séptima se incluyen dos ejercicios llamados versión y tema, respectivamente y en ese orden. El primero para practicar la traducción directa, de L2 a L1 y el segundo para practicar la inversa, de L1 a L2. De igual manera, Vega y Muñoz propone en sus Elementos de lengua inglesa (1891) ejercicios de traducción directa e inversa en una sección llamada «Ejercicios prácticos» (pp. 71–102). Para finalizar, mencionar que todos los autores citados incluyen una lista de vocabulario bilingüe como soporte didáctico para la traducción de las frases en los diversos ejercicios de traducción.
Otros ejercicios de traducción
Bajo este epígrafe incluimos a cuatro autores en cuyas obras utilizaron la traducción interlinear, directa o inversa. De hecho, tres de ellos incorporaron ejercicios de traducción interlinear directa, Clemente Cornellas (Gramática inglesa teórico–práctica para el uso de los españoles, 1851), William Mountifield (Novísimo método teórico, práctico, analítico y sintético de lengua inglesa, 1854) y Manuel Galo de Cuendías (Curso de lengua inglesa, 1858), mientras que tan sólo José de Urcullu (Gramática inglesa, reducida á veinte y siete lecciones, 1845) propuso ejercicios de traducción interlinear inversa. Además, tanto Mountifield como Urcullu complementaron sus ejercicios de traducción interlinear con otros de distinto nombre o simplemente con muestras de traducción. Así, Urcullu dedica dos secciones de su gramática inglesa a «Modelos de traducción del inglés al castellano» (pp. 226–233) y «Modelos de traducción del castellano al inglés» (pp. 234–244). Mountifield incluye dos tipos más de ejercicios que denomina de «traducción alternativa», para practicar la traducción directa e inversa, y «ejercicio sintético» compuesto por temas en L1 para practicar las diferentes reglas gramaticales mediante la traducción inversa. También ofrece modelos de traducción, en cada una de las setenta lecciones de su manual, que denomina «Traducción literal» y «Traducción castellana»:
Imagen 11. Ejemplo de traducción literal y castellana en Mountifield (1854: 8)
Imagen 12. Ejemplo de traducción alternativa en Mountifield (1854: 8)
Imagen 13. Ejemplo de ejercicio sintético de traducción inversa en Mountifield (1854: 10)
Finalizamos este recorrido histórico por las gramáticas inglesas con Nuevo curso teórico práctico de idioma inglés (1877), escrita por John Shaw expresamente para sus clases de inglés en el Ateneo de Madrid. La singularidad de esta obra reside en su estructura interna, compuesta por cuatro elementos principales que se van intercalando a lo largo de la obra: frases bilingües en L2 y L1, breves explicaciones gramaticales, pronunciación y observaciones, y un amplio uso de notas sobre diversos aspectos como vocabulario, pronunciación y traducción. De las veintisiete lecciones en que divide su gramática, Shaw dedica una buena parte de ellas (lecciones 7–25) a clarificar el tipo de traducción de algunas de las frases en L1. Ofrece por norma la traducción literal en L2 siempre que se adecua a la frase inglesa pero cuando existen problemas recurre a la traducción libre, como así la denomina él mismo. Alterna la presentación de ambas o de tan solo la traducción libre, indicándola entre paréntesis, como puede verse en los siguientes ejemplos (en su original):
We have mislaid your last bill Nosotros hemos perdido de vista
and we cannot think where su última letra de V. y no podemos imaginar
we have put it. donde la hemos puesto (Traducción libre).
We beg thérefore that you will Nosotros rogamos por consiguiente que V.
have the góodness to send us tendrá la bondad de enviarnos el segundo giro.
the sécond draft.
(Le rogamos tenga la bondad de enviarnos el segundo giro). (Shaw 1877: 114)
Manuales de traducción para la enseñanza del inglés
A estas alturas, no cabe duda de que la traducción jugó un papel clave tanto en la enseñanza como el aprendizaje de idiomas durante el siglo XIX, no sólo en el caso del inglés. Concluimos esta aportación mencionando un conjunto de manuales que vieron la luz en el siglo XIX y que dejarían de publicarse casi por completo en el siglo siguiente salvo alguna excepción. Nos referimos a los manuales de traducción. Éstos fueron otro producto cultural surgido en una época marcada por la metodología Gramática–Traducción en España. Nuestra investigación sobre la enseñanza y aprendizaje del inglés en el siglo XIX arroja un resultado de siete manuales de traducción para aprender inglés. Cronológicamente son los siguientes:
Henry Mac Veigh. 1857. The British class book ó Lecciones de literatura inglesa, precedidas de un compendio gramatical, con reglas y clave de pronunciación, y acompañadas de un vocabulario al pié de cada página, Madrid, Alejandro Gómez Fuentenebro. En la primera página de este manual aparece una portada con el siguiente título: Introducción á la lectura y traduccion de la lengua inglesa.
Vicente Alcober y Largo. 1859. Traducción gradual del inglés, Murcia, Anselmo Arques.
Luis Bordas. 1861. Método para aprender á traducir del inglés al castellano sin necesidad de maestro, Barcelona, Imprenta y Librería Politécnica de Tomás Gorchs.
José María de Zubiría. 1886. El traductor de inglés, Bilbao, Viuda Delmas. 3.ª ed.
Manuel Blasco Amigó. 1892. El traductor de inglés. Colección de trozos escogidos para la enseñanza de dicho idioma, Barcelona, Luis Tasso.
Eduardo Benot. 1895. Versiones inglesas ó Arte de traducir el inglés, Madrid, Librería de la Viuda de Hernando y Cª.
Una primera aproximación a la producción de estos manuales nos indica que empezaron a surgir en el mercado español a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y disfrutaron de una muy buena acogida hasta finales de siglo para decaer su uso hasta desaparecer en las primeras décadas del siglo XX. Todos estos manuales de traducción contienen extractos literarios, con referencias implícitas o explícitas a reglas gramaticales y con listas de vocabulario bilingües. La mayoría de estos autores, como hemos visto, también escribieron manuales gramaticales de inglés por lo que no nos parece muy arriesgado deducir que, en general, los manuales de traducción actuaron, en cierto modo, como complemento para la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Recordemos que uno de los objetivos perseguidos en la enseñanza del inglés en el siglo XIX fue un objetivo literario para poder acceder a la literatura inglesa de primera mano, sin filtros como se había estado haciendo a través del idioma francés. La ciencia avanzaba a grandes pasos y cada vez era más necesario acceder a los trabajos originales escritos en inglés, no tan sólo a la literatura inglesa sino también a la literatura científica inglesa.
Por razones de espacio se nos antoja imposible hacer un detallado estudio de todas las obras aquí mencionadas. No obstante, procederemos a analizar uno de los manuales de traducción que gozó de mayor difusión en España pues, aunque editado por primera vez en los años 1880, siguió publicándose hasta las primeras décadas del siglo XX. La edición con la que trabajo aquí es la decimocuarta, si bien no aparece ningún año de publicación, una característica común de esta obra en sus diferentes reimpresiones. Dicho manual es El traductor de inglés de José María de Zubiría, profesor de inglés y alemán en diversos centros de Bilbao. El manual se abre con una sección denominada «Breves indicaciones sobre la pronunciación inglesa» (pp. 1–3) en la que se describen algunas características de ciertos sonidos ingleses. Le sigue la sección «Common things» (pp. 6–24), compuesta por 26 textos en L2 donde, como indica el título de la sección, se describen objetos, personas y animales. Cada texto en L2 aparece repetido con el fin de ofrecer la traducción de todas las palabras, así como su pronunciación entre paréntesis. Al final de cada texto hay una serie de preguntas en L1, que el autor justifica de este modo: «En la presente edición indicamos la conveniencia de introducir preguntas en español en la primera parte, á imitación de las que en inglés lleva la segunda, y volvemos á recomendar muy encarecidamente que se haga uso de ellas en todas las lecciones, procurando que las contestaciones, siempre en inglés, sean lo más ámplias posible; pues sólo mediante el diálogo se logra habituar el oído á los nuevos sonidos, se aprende á formular preguntas y se ejercitan los órganos orales para adquirir fácilmente una buena pronunciación» (Zubiría s. a.: XI).
La segunda parte de la obra lleva por título «Entertaining Miscellany» (pp. 25–171) y comprende textos en L2 de diversa índole: refranes, anécdotas y extractos de textos literarios, el más significativo de ellos sea una selección de extractos de la obra de Shakespeare The Merchant of Venice (pp. 123–150). Zubiría publicó en 1884 su propia traducción de la comedia de Shakespeare, convirtiéndose en uno de los muchos traductores que el dramaturgo inglés tuvo en el siglo XIX. Finaliza la segunda parte con muestras de correspondencia mercantil en L2 y su correspondiente traducción en L1. Los textos en L2 ocupan la parte central de cada página y las traducciones en L1 aparecen debajo con un tamaño tipográfico menor. En esta extensa segunda parte, Zubiría usa notas a pie de página para describir la pronunciación y dar la traducción en L1 de algunas de las palabras de los textos. Solo los primeros 128 textos, así numerados por Zubiría, de esta segunda parte van acompañados de una serie de preguntas en L2 a pie de página. Los extractos literarios sólo van acompañados de la traducción de algunos términos a pie de página con su correspondiente pronunciación entre paréntesis. La obra finaliza con un «Phonetic vocabulary» (pp. 172–225), bilingüe de L2 a L1 y en orden alfabético.
Tras una rápida descripción del contenido de este manual, cabría preguntarnos dónde reside el éxito editorial del mismo. Una primera respuesta cabría buscarla en el hecho que sirvió de libro de texto en diversos centros educativos, tanto oficiales como privados. Sabemos que Zubiría dio clases en cuatro centros diferentes: Academia Británica de Bilbao, Instituto de Oviedo, Instituto de Santander y Escuela Mercantil de Bilbao, en los tres últimos como catedrático de lengua inglesa. Su repentina muerte en 1890 (véase La Correspondencia de España de 30 de junio de ese año) no fue óbice para que se siguiera reeditando su Traductor de inglés. Otra posible razón de su éxito puede ser el hecho que ciertas reimpresiones se hicieron por editores de Bilbao (Viuda Delmas) y Madrid (Fernando Fé). Era poco común que un manual de idiomas fuera publicado simultáneamente por diferentes casas editoriales, lo que desvela una demanda por parte del público español nada desdeñable. La decimocuarta reimpresión se publicó sólo en Bilbao por Zubiría, Dotésio, Lucena y Cía., lo que puede dar a pensar que la familia de Zubiría prosiguió con la publicación de la obra. En su prólogo no se cansa de agradecer primero y luego recomendar su obra no sólo a estudiantes sino también a profesores. Éstos últimos debieron jugar un papel decisivo en la extraordinaria difusión del manual.
Hasta el momento hemos mencionado algunos de los factores externos que contribuyeron al éxito editorial de El traductor de inglés. Pero, ¿qué hay de los factores internos de la obra? ¿Qué atrajo a estudiantes y profesores para que fuera reimpreso tantas veces? Indudablemente, hay varios factores que contribuyeron a su éxito. En primer lugar, se trata de un manual relativamente breve, que apenas sobrepasa las doscientas páginas, a diferencia de la mayoría de manuales de la época, mucho más extensos y de mayor tamaño, lo que podría cansar e incluso llevar a muchos estudiantes a abandonar su estudio. En segundo lugar, es un manual que ofrece lo que dice: traducción. Y lo hace en dos partes bien diferenciadas, como hemos visto. En la primera, recurre a textos conexos sobre temáticas cotidianas, de la vida real tales como «Birds–Aves», «Relations–Los parientes», «Human Body–El Cuerpo Humano», «Clothes–La Ropa», «Day–El Día», «Breakfast–El Almuerzo», por mencionar tan sólo algunas. La segunda parte, titulada «Entertaining Miscellany», introduce la novedad temática del uso de anécdotas, tal como las denomina, como recurso literario o textual. Dichas anécdotas dan muestra del famoso sentido del humor del pueblo inglés. Este recurso textual permite introducir, por primera vez en un manual del siglo XIX, aspectos culturales que debieron agradar mucho al público español. Incluimos la siguiente anécdota como muestra de lo que acabamos de explicar: «43. A Gentleman, whose house was under repair, went one day to see how the job was getting on, and, observing a quantity of nails lying about, said to a carpenter. “Why don’t you take care of these nails? They’ll certainly be lost”. “No”, replied Master Chopstick, “you’ll find them all in the bill”» (Zubiría s. a.: 31).
Esas pinceladas humorísticas, representadas como anécdotas en Zubiría, habrían de ser usadas extensamente por diversos autores en sus manuales de inglés de la segunda mitad del siglo XX (por ejemplo, el Método Assimil y su Inglés sin esfuerzo, un manual muy exitoso en la España de 1970 y 1980, que incluía una tira cómica en cada una de sus lecciones), como recurso didáctico.
La inclusión de textos literarios no representa ninguna novedad en el panorama editorial de los manuales de inglés. Zubiría no rompe con esa tradición y se sirve de su propia labor de traductor para incluir un largo extracto de The Merchant of Venice, en una época que el dramaturgo inglés estaba de moda en los círculos literarios y teatrales de la época (véase Zaro 2007). También era habitual ofrecer muestras de correspondencia mercantil en algunos manuales de inglés de la época, aunque, lo que parece haberle conferido la clave del éxito a Zubiría fue la combinación de esos tres elementos textuales tan diferentes entre sí pero que corresponden, fielmente, a los tres tipos principales de registros escritos y orales de cualquier lengua: el conversacional, el literario y el técnico. La inclusión final de un «Phonetic vocabulary» es otro recurso didáctico para facilitar, sobre todo, la comprensión y aprendizaje del vocabulario. Respecto a la pronunciación, el vocabulario incluye la transcripción fonética de cada entrada en L2 siguiendo el modelo de John Walker, cuyo diccionario de pronunciación inglesa fue un referente para la mayoría de profesores que se interesaban por este ámbito en sus manuales. Sin ayuda de un profesor/a, habría sido bastante difícil seguir los signos fónicos usados por Walker y Zubiría sin una preparación previa.
Conclusiones
Esperamos haber podido arrojar algo más de luz sobre la historia de la traducción didáctica, término con el que aludo al uso de ejercicios de traducción, los cuales, como acabamos de ver, constituyeron la única práctica disponible en los diferentes manuales de inglés del siglo XIX, sobre todo a partir de su segunda mitad. Los diversos autores (y autoras) y sus obras aquí analizadas revelan la estrecha relación entre traducción y enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa. No estaban tan equivocados en el contenido didáctico de sus manuales. En diferente grado, la mayoría de ellos recurrieron a la traducción como herramienta indispensable para enseñar y aprender una lengua. Con los ejercicios de traducción se podía aprender pronunciación, vocabulario, gramática, así como también ortografía, y, naturalmente, traducción. Aparte de su amplia presencia en gramáticas inglesas, la traducción también contó con manuales específicos, fruto de una época muy concreta, que dejaron de publicarse en las primeras décadas del siglo XX en España, aunque el binomio gramática–traducción continuaría estando presente en muchos manuales de inglés.
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